FÜÜSILISE KESKKONNA MÕJU LAPSE ARENGULE (0)

TARTU ÜLIKOOLI NARVA KOLLEDŽ
Psühholoogia ja pedagoogika lektoraat
FÜÜSILISE KESKKONNA MÕJU LAPSE ARENGULE
Referaat teemal : Lapse käitumise keskkonnapsühholoogilised iseärasused (suure ja väikse linnanäitel)
Aleksandra Radajeva KELA2
Juhendaja K.Maslov(PhD) ja A.Dzalalova(PhD)
NARVA 2016
Влияние домашней среды на развитие ребенка
Дети реагируют на окружающие условия более непосредственно, независимее от символических значений, культуры и опыта, которые у взрослых могут искажать и затуманивать реакцию. Поэтому дети в большей степени подвергаются вредным влияниям среды и нуждаются в большей защите от такого влияния. Многие факторы среды (шум, большая плотность заселения и т.д ) вреднее в раннем возрасте, когда человек еще не приспособился в среде и поэтому особенно значение приобретает оформление жилой среды раннего детства, качество которого во многом определяет дальнейшее интеллектуально-когнитивное развитие.
В дальнейшем мы пытаемся рассмотреть параметры и измерения среды, которые в психологии развития связывают с когнитивным и социальным развитием ребенка, и теоретические модели, объясняющие взаимоотношения ребенка и окружающей среды.
В психологической литературе последнего 10-ти летия утверждают, что практически невозможно различить строго физическую и социальную среду. Объекты физического окружения включаются в социальную деятельность, приобретая значение как для конкретного действующего индивида, так и для окружающих его людей. Таким образом, в человеческом контексте физическая среда является носителем определенной социальности. Как только ребенок включается в систему социальных отношения и приобретает умение манипулировать средой, среда превращается для него в социофизическую, приобретает социальное и культурное значение. Поэтому невозможно создать оптимальную физическую среду, изучая только эту среду.
Некоторые авторы утверждают, что социальная активность человека возможна только в том случае, если среда предлагает возможность выбора. Таким образом, для обеспечения оптимального развития ребенка среда должна предоставить возможность как для социального контакта, так и для уединения.
Пространственно-физическая окружающая среда в традициях социальной психологии.
Задачей психологической науки, по К. Левину, должно быть даже не установление законов, а предсказание индивидуальных явлений на основании некого общего закона. Критерием научной достоверности выступает не повторяемость единичных фактов, а наоборот- единичные факты приобретают научную достоверность лишь в контексте теории. Основные положения гештальтпсихологии нашли свое отражение в теории Левина:
1) Гештальт не является суммой частей, а представляет собой целостную структуру, целостную систему
2) Образ создается в данный момент. Прошлый опыт не играет никакой роли в создании Гештальта.
3) принцип утверждающий тождество закономерностей в разных науках.
Теория поля изначально было определена К. Левином, прежде всего, как «метод анализа причинных отношений и построения научных конструкций». Рассуждения Левина движутся в следующем направлении.
1) Есть два свойства человека отделенность от остального мира и включенность в него
2) Человек, будучи частью мира, находится в пространстве и в постоянном взаимодействии с психологической окружающей средой
3) Содержание Тармина «жизненное пространство» включает в себя все множество реальных и нереальных, актуальных, прошлых и будущих событий, которые находятся в психологической среде индивида в данный момент времени.
Левин считал, что при проведении психологического исследования сначала необходимо установить природу событий, существующих на границе жизненного пространства. Левин определил проблемную область для психологического исследования и назвал её «психологическая экология». Новизна позиции состояла в том, что, с одно стороны, он указывал на преимущество воспринимаемой среды над физической объективной окружающей средой, а с другой- поддерживал равный интерес к окружающей среде и ее характеристикам. Термин «экологическая психология» связан с рядом исследований, выполненных в Университете Канзаса группой ученых возглавлявшийся Р. Баркером. Вместо применения интервью, анкет и опросников Баркер обращал внимание на поведение и на пространство, в котором оно происходит. Именно окружающая обстановка, с его точки зрения, даст намного больше информации. Интересно отметить, что Р.Баркер во всех своих работах указывает на Левина как на человека, вдохновившего его на применение этой методологии. Р. Баркер описывает метод так называемых «поведенческих эпизодов», вошедший в обиход позже,- дотошную и тщательную процедуру наблюдения за поведением. Важно иметь в виду, что У. Бронфенбреннер подчеркивает решающую роль переживания человеком обстановки как элемента, характеризующего микросистему. Макросистема «обращается к объединению формы и содержания систем более низкого порядка, которые существуют или могли бы существовать на уровне субкультуры или культуры в целом, в определенной системе ценностей и идеологии».
Õppimine sotsiaalses kontekstis
Üks olulisemaid väljakutseid Piaget´teoorijale tuleneb sellelt hilisemalt arengupsühholoogia valdkonda kuuluvalt rõhuasetuselt keerulisele vastastikku üksteist mõjutavale üksikisiku ja sotsiaalse konteksti vahelisele suhtele. Piaget´ga nägi ka tema lapses teadmiste ja arusaamade aktiivset ülesehitajat. Kuid erinevalt Piagetśt, rõhutas ta selles õppeprotsessis targemate inimeste otsest sekuvat rolli. Võgotski väitis, et laps omandab mõtlemise ja õppimise „tööristad“ enda kui kasvava lapse ja last ümbritseva keskkonna teiste liikmete vahelises sotsiaalses suhlemises. Võgotski psühholoogia teooria ühtis maksismiga, kuid see oli märksa peenekoelisem, kui stalinistlike perteiideoloogide soositud teooria. Võgotski arvates suudame me üksikisiku mõttetegevust mõista ainult siis, kui võtame arvesse selle aluseks olevaid sotsiaalseid protsesse. Võgotski pööras keelele enam tähelepanu kui Piaget, kuid lisaks rõhutas ta, et seda protsessi tuleb vaadelda ka konkreetse inimese kultuuri ning selles kultuuris olemas olevate tööriistade ja vahednite kontekstis. Piaget ei tohutanud keele kui kognitivse arengu pohilise allika tahtsust. Nii nagu 12 peatukis raakisime, oli tema arvamus, et keelt mojutasud tugevalt lapse kognitiivsed alusstruktuurid. Me oleme juba lahemalt vaadelnud uhte tema pohilistes eoreetilistest konstruktidest egotsentrismi Piaget viis Genfis Rousseau Instituudis libi ulatuslikke vaatlusi laste hulgas ning jareldas selle pahial, et peaaegu pooled olla 7-aastatte laste oeldud lausungitest olid egotsentrilise kone naitedi teiste sonadega, nad ei anna marku sellest, et lapsed oleksid puudnud teistega suhelda voi kohandada oma kunet selliselt et teine inimene oleka voinud neist aru saada. Vogotski oli teisel arvamusel. Ta ei olnud nõus sellega, etisaikelapse kane or peamiselt egotsentriline ning et monoloogid ei mangi kognitivse arengu puhul mingit rolli. Võgotski arvates muutuvad umbes seitsmeaastastel lastel monoloogid sisemonoloogideks- dialoogiks iseendaga, mida me kõik peame- mis muutub mõtteks. Võib-olla olete teiegi veel täheldanud, et mõnikord muutuvad monoloogid kuuldavateks monoloogideks, kui ülesanded on liialt rasked ning inimene räägib ennast keerulisest probleemist läbi. Päädevuses suunas liikumine tekib sotsiaalsete faktorite keerulise koosmõju kaudu. Bruner toetas ägedalt mõtet, et haridustöötajad peavad õppimise puhul alati silmas pidama struktuuri rolli. Õpetajad peavad seetõttu tegema õpilastele selgeks õppeaine ülesehituse, mitte aga nõudma vaid faktide päheõppimist. Teadmiste kogumi struktuur on sama tähtis kui teadmiste taasesitamise viis. Struktuuri all mõistab ta õppeaine põhimõtteid ja kontseptsioone- see on suhteline ja seotud õppija vajadustega. Struktuuri valdamine annab õppijale eesmärgi ja suuna, see on protsess, mis võimaldab lapsel minna etteantud informatsiooni piiridest kaugemale selleks, et omaenda uusi mõtteid genereerida. Võgotski aga pidas laste kõnet vägagi sotsiaalseks. Võgotski sõnul arenevad mõlemad, nii keel kui ka mõtlemine, ja need mõjutavad vastastikku teineteist. Eelkooliealiste laste ühised monoloogid kujutavad endast keele kui kommunikatiivse funktsiooni ja keele kui mõtlemisvahendi vahelist üleminekut, lapse monoloogid on sillaks sotsiaalse ja intellektuaalse funktsiooni vahel. Seega on endamisi kõnelev laps hõivatud oma edaspidise tegevuse planeerimise ja mõtete korrastamisega. Endamisi räägitud jutt internaliseeritakse hiljem sisekõneks või mõtteks. On leitud, et koostööl põhineval õppimisel on ka oma negatiivsed küljed. Võgotski seisukohtade sümpaatsusest hoolimata pole sõprade grupid probleemide lahendamisel alati kõige tulemuslikumad ning sellistes situatsioonides suureneb võimalus jääda ülesande lahendamisel kõrvalseisjaks.
Осорина Секретный мир детей
Глава 4.
Маленькие дети выходят за порог родного дома только со взрослыми: сначала сидя в коляске или на руках родителей, потом - на своих двоих. Когда ребенок уже хорошо ходит и вполне самостоятелен, взрослый старается следить за тем, чтобы ребенок на прогулке все время оставался в поле его досягаемости. Обычно маленькие дети тоже боятся потерять взрослого из виду. Ведь взрослый - это оплот стабильности, символ безопасности, важнейший ориентир в детской системе координат. Многие дети чрезвычайно пугаются, если этот ориентир внезапно исчезает. Например, когда взрослый, играя с ребенком, прячется за толстое дерево и не показывается слишком долго. Для маленького это "слишком" может быть меньше минуты. Но и этого достаточно, чтобы в душе ребенка возник ужас одиночества и состояние парализующей разум паники: мама пропала навеки и больше не вернется никогда - что теперь со мной будет? Вообще такого рода катастрофические переживания типичны для совсем крошечных детей, интеллект которых работает по принципу: что исчезло из моего поля зрения, того больше не существует в моем мире. Но мама или другой взрослый спутник на прогулке - это такой значимый человек, что его исчезновение даже на короткое время может быстро пробудить и у трехлетнего ребенка младенческие переживания брошенности в этом чужом и мгновенно становящемся страшном мире. Его внутренняя паника обычно прорывается наружу плачем и криком, который является инстинктивным призывом к матери: найди меня!
Обычно родители отпускают в одни места и не отпускают в другие в зависимости от того, кто является спутником ребенка.
Куда-то пускают одного, куда-то - только со сверстниками например, играть на поляне между домами на, даче), куда -то - если вместе с детьми идет знакомый и надёжный взрослый человек (например, в лес за ягодами), а куда -то можно только с родителями (скажем, купаться н а реку, если ребенок плохо плавает). Все эти разрешения и запреты сильно зависят от возраста ребенка, несколько меньше - от его пола, а также особенностей местности, где живет семья. Конечно, факторами, определяющими степень контроля за ребенком, являются также отношения внутри семьи, с окружающими людьми, со сверстниками ребенка и многие другие привходящие обстоятельства.
Введем здесь понятие "территориальное поведение", которое нам понадобится в этой и последующих главах. В этологии, науке о поведении животных, оно используется для обозначения тех форм активности живого существа, которые связаны с освоением, использованием и защитой территории обитания. Этот термин равно может относиться к описанию поведения лягушки, собаки или человека, поскольку все мы, будучи телесными существами, обязательно где -то живем, гуляем, добываем пищу, воспринимаем эту территорию как свою и пытаемся разными способами утвердить свое хозяйское положение.
Глава 11.
Путешествовать в одиночку — всегда рискованно. Ведь в пути человек открыт по отношению к любым случайностям и одновременно лишен поддержки привычного окружения. Поговорка: «Дома и стены помогают» — психологически точка. Как мы уже обсуждали в главе 2, дома или в хорошо знакомых, постоянно повторяющихся ситуациях человеческое «Я» материализует себя в разнообразных формах, что дает личности ощущение множества внешних опор, сообщающих ей устойчивость. Тут наше «Я» становится похожим на спрута, который протянул в разные стороны свои щупальца, закрепившись на камнях и выступах морского дна, и успешно противостоит течению.
Например, испокон веков важным элементом воспитания человека в юношеском возрасте считались путешествия, в частности поездки на учебу за пределы родного края. Они предпринимались не только для обогащения познавательного опыта, но и для личностного роста. Ведь юность — это тот период формирования личности, когда молодой человек должен научиться чувствовать внутреннее постоянство самого себя, искать больше опоры в себе, а не вовне, открыть идею собственной само тождественности. Попав в инородную, а тем более в иностранную, инокультурную среду, оказавшись не похожим на окружающих, человек начинает отмечать различия и замечать в себе многие свойства, которые раньше совершенно им не осознавались. Выходит, что, пустившись в путь, чтобы посмотреть мир вокруг, путешественник одновременно ищет дорогу к самому себе.
Когда ребенок едет один, без приятелей -сверстников, придающих храбрости, на людях у нег о обостряются все личностные проблемы: он боится сделать что -нибудь не то, навлечь на себя гнев взрослых или просто их пристальное внимание, из-за чего способен запутаться даже в том, что хорошо знает и умеет делать. Ощущение своей слабости и страх контакта, а также несформированность навыков, которые обычно вырабатываются во время поездок с родителями, иногда приводят к тому, что ребенок не только не может проложить себе дорогу к выходу словом (репликами типа «Позвольте пройти»), но и боится даже протиснуться между телами других людей, чтобы выйти на нужной остановке, если заранее не успел оказаться у выхода.
Глава 12.
Некоторые взрослые безразличны к тому, чем занимаются во дворе их дети. Лишь бы они были на воздухе, вернулись живы-здоровы и не сделали ничего предосудительного. Однако мы поступим иначе и попробуем сейчас совершить несколько прогулок вместе с детьми, оставаясь неприметными, но внимательными наблюдателями. Давайте понаблюдаем за тем, как ребенок находит то, чем ему заняться на прогулке, и как его игры связаны с особенностями окружающей предметной среды.
В обыденной жизни дети практически постоянно вынуждены находиться и находить себе занятие в ситуациях, заданных старшими. С маленьким вообще разговор короткий: куда посадили — тут и сиди, где поставили — там и стой, никуда не уходи с того места, где позволили гулять родители.
Со старшими детьми сложнее: много личностных проблем возникает у них из -за того, что взрослые привыкли мало считаться с их желаниями и предпочтениями, (Эти проблемы прекрасно описала Франсуаза Дольто в своей известной книге «На стороне ребенка».) Поэтому чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретает строительство своего собственного потаённого о мира, где он может распоряжаться как хозяин.
Во-первых, дети принимают обстоятельства как данность и искренне готовы вступать в полноценный контакт с тем, что существует здесь и сейчас, невзирая на непривлекательность и скудость этой данности.
Во-вторых, дети проявляют постоянную активность во взаимодействии с объектом своего интереса. Процесс целенаправленного поиска свойств объекта, имеющих «игровую ценность», мгновенно переходит в игровые действия.
В-третьих, наличие партнера -сверстника (или группы) заметно усиливает активность детей, подталкивает их к творческому поиску и увеличивает объем совершающихся событий.
Психические возможности взрослого человека всегда позволяют ему укрыться от внешнего мира во внутреннем пространстве своего «Я». Но чем более зрелым и мудрым становится взрослый человек, тем в большей степени он стремится к воссоединению с миром: он начинает осознавать ограниченность своего «Я» и ощущать себя маленькой частицей общего бытия. Он постепенно приходит к осознанию своей конечности и пониманию окружающих событий как жизненных уроков, которые даны неспроста, — т.е. принимает и познает свое «бытие-в-мире».
Легкость непроизвольного установления контакта с миром присуща детям по самой природе их психического устройства, можно сказать, что она «встроена» в само их существо. Благодаря этому ребенок и способен решать главную задачу детства — вписаться в мир, куда он был рожден. По мере взросления человек теряет детскую непосредственность в контактах с окружающим миром. У него появляется свой собственный и достаточно сложный внутренний мир, а также — способность к сознательному управлению своим вниманием, которая обеспечивает возможность выбора места своего психологического пребывания: или внутри себя, или снаружи во внешнем мире. Типичный взрослый стремится «улизнуть» из того мира, где ему в данный момент неуютно, в другой. И только сознательная целенаправленная работа над собой позволяет ему подняться на качественно новы й уровень регуляции душевной жизни. Тогда во взаимоотношениях с миром человек руководствуется осознанным принципом принятия мира как данности.
Во время самостоятельных прогулок, когда ребенок находится в свободном режиме взаимодействия с окружающей средой, он проявляет большую активность в контакте с заинтересовавшими его предметами. Ребенок познает и испытывает их всеми доступными ему способами.