L haarab 1 mängukaru kõrvalt piimapudeli, sööb natuke ja samal ajal siputab jalgadega õhus. Jalad ja käsi koos pudeliga vajuvad. L jääb magama. Kell on 13.48. Vaatlus kestis 48 minutit. Lapse kohta saadud info: 1) kõne: 48 minuti jooksul kasutas umbes 15 erinevat sõna, kuid sõnade kasutus ei olnud alati õige, näiteks ajas segamini lamba ja lehma. Oskas verbaliseerida seda, mis toimub välismaailmas, oskas mingil määral ka sõnastada oma soove ja tahtmisi(,,õpa", ,,ei tee"). Kasutas enamasti ühesõnalisi väljendeid, nimisõnu. Kõne mõistmisel toetus situatsioonile. Oskas erinevate fotode seast välja valida õigele soole vastava foto ("tädi"). 2) emotsioonid: Esinesid üllatus, huvi, viha, rõõm, vastumeelsus. 3) õppimine: ema matkimine, sõnade kordamine, pildiraamatu uurimine.
osakaal teadmiste omandamisel järjest kasvab.Kuid arenguhälvete puhul on see piiratud või pole üldse võimalik. Oluline on õpetajal teada, et kui õpilane ei suuda teha kokkuvõtet oma tegevusest, siis ei suuda ta ka samalaadset tegevust hiljem verbaalselt planeerida. Kuidas kujuneb reguleeriv-planeeriv kõne funktsioon? Oma tegevuse verbaalse reguleerimise-planeerimise eelduseks on võime tegutseda teise isiku keeleliste intsruktsioonide järgi ning samuti oskus oma tegevust verbaliseerida tegevuse käigus ja tagantjärgi kirjeldada. Tavapärase arengu korral hakkab laps ühendama oma väliskõnet ja tegevust kolme aasta vanuses. Selles vanuses lapsed annavad iseendile korraldusi mingi tegevuse alustamiseks, s.t. see on oma tegevuse verbaalse reguleerimise alguseks. Laps fikseerib egotsentrilise kõnega oma tegevuse, sh üksikoperatsioonid, nende tulemused ning seejärel hakkab nimetama ka järgnevat tegevust
reguleerima. Vaimse alaarenguga lastel ilmnevad kirjeldatud vastuolud tunduvalt kauem. Nt keskmise sügavusega vaimupuude korral ei täideta instruktsioone õigesti (isegi kui neid suudetakse korrata) veel vanuses 10-12 a. Järelikult vaimse alaarenguga laps ei ole kooli tulles veel küps tegutsema ainult verbaalsete korralduste alusel, ei ole valmis ka ise oma tegevust reguleerima (kõne ja tegevus ei lange alati kokku). Jääb üle tegevus ette näidata ja ühtlasi seda verbaliseerida (saata kõnega), samuti nõuda lapselt oma tegevuse kommenteerimist. Kui õpilane ise ei suuda teha kokkuvõtet oma tegevusest, siis ei suuda ta ka samalaadset tegevust hiljem verbaalselt planeerida. V Lubovski selgitas välja etapid, mida vaimselt alaarenenud laps sõnalisi korraldusi täites oma arengus läbib: Imiteerimise teel õpitud ülesande täitmine ("Pane nukk magamal"). Lubovski arvates
mõtteid, vajadusi, tundeid) paremini mõista ja leida ise enda probleemile lahendus. · Kui rääkijal näib olevat tõsine probleem, võib ta vajada abi. Millal peegeldavalt kuulata? · Enne kui tegutsema asute. · Enne kui vaidlema või kritiseerima asute. · Kui teisel on tugevad tunded või ta tahab rääkida mingist probleemist. · Kui kahtlustate, et teine kodeerib oma sõnumit st. mängus on mõtted või tunded mida on raske verbaliseerida. Millal mitte kasutada peegeldamist! · Peegeldamine on raske töö ja ei sobi pidevaks tarvitamiseks. · Kui te ei suuda partnerit aktsepteerida. · Kui olete ise stressis, väsinud. · Kui te arvate, et partner ei suuda ise lahendusi leida. Eneseavamine kuulamisel · Hea kuulaja räägib kõnelejale aegajalt asju ka iseendast. · Tema eneseavamine ei ole eesmärk omaette, kui teisel inimesel on suurem vajadus seda teha. · Kuulaja efektiivne eneseavamine peaks
kuigi seda endale ei teadvusta - Praimingu efekt on amneeiskutel sama suur kui norm, kuigi ei mäleta isegi lühiajalist õppimist Tüübid: - Pertseptiivne – esialgne ja testitav info omavad samasugust tajulist kuju - Kontseptuaalne – test oma sisulist seost esialgse infoga kuid on kujult erinev Mis on implitsiitne õppimine? Mille poolest see erineb protseduurilisest mälust? Keeruka infotöötluse õppimine ilma et suudetaks verbaliseerida mis see nimel on mida on õpitud. - Erinevust implitsiitse mälu uurimisest on selles et impl. Õppimise puhul kasutatakse sageli keerukaid uusi ülesandeid - 3. Mäluprotsessid Töötlustasemete käsitlus ja selle roll meeldejätmisprotsessi seletamisel. Eristatakse töötluse sügavuse tasandeid alates stiimuli füüsikalistest karakteristikutest ja lõpetades sügava semantilise analüüsiga. Sügavam analüüs viib kestvamate ja tugevamate mälutrasside tekkimisele
Kui laps soovib nutta peab see olema lubatud. (Mansson 2002). 3-7 aastased vajavad lühikest ja lihtsat selgitust. Erguta last küsima, kui ta millestki aru ei saanud ja kiida teda kui ta on tubli. Veena last, et tema ei ole haigeks jäämises süüdi ja et see on mööduv olukord. Pööra tähelepanu lapse oma arvamusele (Mustajoki 2001). 7-13 aastaseid informeeritakse nende teadmisjanust lähtudes. Informatsiooni jagamine on lihtsam kuna koolilapsed suudavad oma tundeid verbaliseerida ja on võimelised aru saama raviprotseduuri põhjustest ja vajadusest. Selles eas on hirm surma ees loomulik. Kui laps küsib midagi, siis vasta ausalt, ära vaheta kõneainet. (Mansson 2002). Teismelised suudavad vastu võtta verbaalset informatsiooni, kuid ka siin võib vaja minna tegelikkusega seostamist. Planeeri informatsiooni jagamine ajale, kus lapsevanemaid ei ole kohal, sest teismelisel võib esineda raskusi end lapsevanemate ees väljendada. Räägi lapsevanematega
süsteem kujuneb ontogeneesis vara ja püsib kõrge eani - Keemiliste ainete mõju dissotsiatsioon – need mõjutavad tugevalt teisi mälusüsteeme kuid mitte praimingut Midagi on sarnast ka - Ka praiming paraneb kordamise läbi ja ununeb aja jooksul - Ka praiming sõltub kodeerimise ja dekodeerimise viisist Implitsiitne õppimine - Keeruka infotöötluse õppimine, ilma et suudetaks verbaliseerida mis see nimelt on mida on õpitud - Erinevus implitsiitse mälu uurimisest on selles, et implitsiitse õppimise puhul kasutatakse sageli keerukaid uusi ülesandeid - Pole seoses töömälu mahuga - Aju aktivatsioonimuster on eksplitsiitse ja implitsiitse õppimise puhul erinev - Parkinsoni tõve puhul implitsiitne õppimine raskendatud (basaalganglionid) Kokkuvõtteks: - Implitsiitse mälu kirjeldamine näitab ilmekalt traditsiooniliste mälutestide piiratust
kaemuslik analüüs. Seetõttu muutuvad täpsemaks kujutlused, õpilased suudavad luua elementaarseid fantaasiakujutlusi. Kujunemas on tahtlik meeldejätmine. Kõne areng võimaldab areneda verbaalsel mälul ja mõtlemisel, kuid keerulisema õppematerjali puhul ilmneb ikka situatiivsete seoste eelistatus. Äärmiselt oluline õppeprotsessi korraldamisel on lapse kõne funktsioonide areng. Teise kooliastme õpilane suudab juba verbaliseerida oma tegevust ja planeerida tuttavat tegevust. Uued õpitoimingud omandatakse siiski kergemini eeskuju alusel, mitte verbaalsete instruktsioonide järgi (eakohase arengu korral kujunevad verbaalsed seosed enne toimingu praktilist omandamist). Seega saab reeglitele tugineda omandatud oskuste ulatuses. Verbaalsete seoste kujunemine on suuremal osal õpilastest aeglane, seoste muutmine nõuab palju aega ja pingutusi (kinnistunud viga on raske parandada).
Tähendus on see tajutud asi viimase lause juures. Hoidekeel lapse jaoks kasutatakse lihtsustatud sõnakesi. Rühmitamisel oluline mis tunnusele laps toetub. (nt viskad tokk õhku on linf, vees on see kala, käes on tokk). SÕNATÄHENDUSE OMANDAMINE .. GRAMMATIKA ARENG *üldised seaduspärasused: Grammatika areng algab lapsel esialgu sõnade lineearsest seostest. Järjest tpsemalt on vaja oma tegevust verbaliseerida. Liitsõna eelduseks saab olla mingi lausung. Postpositsioon sõnalõpp/+ sõnad peal, all jne. Seal-sigal. Vaja on hakata laused ühendama ja sisestama. Kasutama hakata vabu laiendeid. Tuleb omandada olulised muuteoperatsioonid. Eriti meil pole õigus alustada lauselaiendusest , vaid baaslause ühendamisest. Keeruliste lausete asendamine 2-3 lihtsamaga on hea (Y). Meil pedagoogidel on vaja eeloskusi kujundada, sest puudega lastel seda ise nagu ei teki või on see häiritud.
annaabi.ee 
