elektrone ainest välja. Kui elektronid vabanevad aatomites, aga ei välju tahkest ainest gaasi või vaakumi, on tegu sisefotoefektiga. Fotoefekt tekib enamasti ultravioletse valguse toimel. Pikemalaineline kiirgus (näiteks punane valgus või soojuskiirgus) ei suuda elektrone ainest välja lüüa. Piiri, millest lühema lainepikkusega kiirgus on võimeline fotoefekti tekitama, nimetatakse punapiiriks. Punapiir on aineti erinev ja ei sõltu pinnale langeva valguse intensiivsusest. Kui nõrk ultravioletne valgus tekitab fotoefekti, siis isegi väga ere punane valgus seda ei tee. Ainest valguse poolt väljalöödud fotoelektronide energia on erinev, aga pole kunagi teatud piirväärtusest suurem. Valguse intensiivsuse suurendamine ei suuda kuidagi väljunud elektronide maksimaalset kiirust (st kineetilist energiat) suurendada, küll aga
Mis on waldorfpedagoogika 3 2 Waldorfpedagoogika tekkimine Waldorfpedagoogika on humanistlik lähenemine pedagoogikale, millele pani aluse Austria filosoof ja esoteerik Rudolf Steiner (18611925). Tema nime järgi kutsutakse seda ka steinerpedagoogikaks. Waldorfipedagoogika alla kuuluvad nii lasteaias kui koolid. Waldorfkoolid lähtuvad oma tegevuses antroposoofilise vaimuteaduse ja inimeseõpetuse põhimõtetest. Õpetuse sisu ja maht aineti ning klassiti, samuti metoodilised alused tulenevad lapse arengu hingelise ja füüsilise arengu seaduspäradest. Maailma waldorfkoolid on omavahel sarnased õppekava ülesehituse põhimõtete osas. Waldorf-pedagoogika on seega terviklik, kogu lapsepõlve ja noorust haarav hariduskontseptsioon. Rudolf Steineri pedagoogika inimõpetuslik alus saab märkimisväärset kinnitust tänu uutele uuringutele meditsiinis, psühholoogias ja neuroteadustes ning waldorf-
See tähendab näiteks usku sellese, et lapsest lähtuvatest projektidest tuleb esile kõik olulised asjad ja ilmingud, mis on inimese elu seisukohast vältimatud. Just pikaajalistes laste ideedele põhinevates ja nende poolt kavandatud projektides tulevad esile nii rakendusmatemaatika, erinevad kunstialad, tehnika ja selle suured saavutused kui ka sotsiaalsed, usulised ja filosoofilised küsimused. Õpetaja seisukohast on muidugi selgem võtta erinevaid õppeaineid juba eelnevalt aineti jagunevana või ühtsete tervikutena. (Pukk & Kinos, 2010) Lapsest lähtumine on suurel määral lapse kasvamise ja arenemise toetamine. See sisaldab lapse individuaalsuse arvestamist, unustamata ka ühistegevust, mis viib lapse kasvamist ja arengut edasi. Lapse vajadustest lähtuv kasvatus põhineb usaldusel ja lapse kasvamise austamisel, mis kajastub ennekõike õpetaja hoiakus lapse suhtes. Õpetaja võtab last
eesti õppekeelega koolis 1997/98. õ.-a. I, IV, VII ja X klassis, 1998/99. ka lisaks II, V VIII ja XI klassis ning 1999/00. kõigis klassides. vene õppekeelega koolis1998/99. õ.-a. . I, IV, VII ja X klassis, 1999/00. ka lisaks II, V VIII ja XI klassis ning 2000/01. kõigis klassides. Seega töötasid 2001. aastal kõik klassid uue õppekava alusel. Uues õppekavas on esitatud kõigepealt üldosa. Seal on määratletud õpetuse üldisemad suunad ning tundide arvud aineti iga kooliastme jaoks. Sellele järgnevad üksikute ainete ainekavad. Programmigrupil oli matemaatika uut ainekava tehes kogu aeg teadmine, et õppekava sisaldab matemaatikas kahte erineva mahu ja sisuga kursust: kitsast ja laia. Tegelikult esitati õppekavas matemaatikas vaid nn kitsa kursuse programm. Seal leidub ka märge, et gümnaasiumis võib õpilane valida kahe erineva matemaatikakursuse vahel ja et kõigile kohustuslik on kitsas kursus. Laia kursuse programm lülitati nn
Vajalik kord tööks klassiga õnnestub luua paremini, kui õpetaja arvestab C. Watkinsi ja A. Mignano formuleeritud põhimõtteid: 1) enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui tunniks on korralikult ette valmistatud 2) klassis kujunev käitumiskord oleneb õpetaja arusaamisest distsiliinist ja õppimise korraldusest 3) distsipliin ei tohi saada tähtsamaks õppimisest 4) distsipliin varieerub ka ühe ja sama õpetaja tundides aineti ning klassiti 5) distsipliini kujundamisel ja tagamisel klassis saab toetuda pedagoogilistele uurimustele ja üldistustele. Samuti tuleb valmistumisel tööks klassiga jõuda selgusele, millise üldise hoiaku ja juhtimisstiili võtab õpetaja õpilastega töötamisel omaks, teha kõik temast olenev klassi füüsilise keskkonna, sealhulgas ruumiliste võimaluste maksimaalseks ärakasutamiseks, töötada välja klassi kodukord ja õppida tundma oma õpilasi.
meetmeid, valmistudes tööks klassiga. Õpetajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused töö korraldamisest klassiga mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi õppimise vajadusest. Õpilaste ja õpetajate ootused käitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii võivad õpetajad lasta õpilastel töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides, kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, tuleb õpetajal hoolt kanda, et õpilased mõistaksid tema erinevaid ootusi töökorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. Töö korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist
valmistudes tööks klassiga. Õpetajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused töö korraldamisest klassiga mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi õppimise vajadusest. Õpilaste ja õpetajate ootused käitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii võivad õpetajad lasta õpilastel töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides, kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, tuleb õpetajal hoolt kanda, et õpilased mõistaksid tema erinevaid ootusi töökorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. Töö korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist
(uues) klassis. Vajalik kord tööks klassiga õnnestub luua paremini, kui õpetaja arvestab C. Watkinsi ja A. Mignano formuleeritud põhimõtteid: 1) enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui tunniks on korralikult ette valmistatud 2) klassis kujunev käitumiskord oleneb õpetaja arusaamisest distsiliinist ja õppimise korraldusest 3) distsipliin ei tohi saada tähtsamaks õppimisest 4) distsipliin varieerub ka ühe ja sama õpetaja tundides aineti ning klassiti 5) distsipliini kujundamisel ja tagamisel klassis saab toetuda pedagoogilistele uurimustele ja üldistustele. Samuti tuleb valmistumisel tööks klassiga jõuda selgusele, millise üldise hoiaku ja juhtimisstiili võtab õpetaja õpilastega töötamisel omaks, teha kõik temast olenev klassi füüsilise keskkonna, sealhulgas ruumiliste võimaluste maksimaalseks ärakasutamiseks, töötada välja klassi kodukord ja õppida tundma oma õpilasi. Õpetaja kui klassi juht ja suunaja
Õpetajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused töö korraldamisest klassiga mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi õppimise vajadusest. Õpilaste ja õpetajate ootused käitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii võivad õpetajad lasta õpilastel töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides, kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, tuleb õpetajal hoolt kanda, et õpilased mõistaksid tema erinevaid ootusi töökorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. Töö korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist. Et need oleksid adekvaatsed peavad
annaabi.ee 
