Tunnetuslik tegevus eelkooliealistel vaimupuudega lastel (0)

О некоторых аспектах проблемы повышения познавательной активности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
(из обзора литературы)
Е.В. Комаровская, к.биол.н., доцент,
Северодвинский филиал
Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова,
Северодвинск
Модернизация образования на современном этапе смещает акценты с развития личности исполнителя на развитие активной личности, что требует переосмысления не только того, как и чему учить, но и того, какое место в этом процессе занимает ребенок, какова его активность. Данные тенденции отмечаются также и в системе специального дошкольного образования [1].
Нам представляется важным обсудить некоторые аспекты проблемы повышения познавательной активности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость и задержка психического развития) [2].
Обратимся к общетеоретическим вопросам исследования проблемы активности в науке. Известно, что активность – это одна из наиболее общих категорий в исследовании природы психического развития человека. Она исследуется давно, в разных аспектах и до настоящего времени находится в развитии. В философии активность рассматривается как самопроизвольное, внутреннее детерминированное порождение материальной или духовной энергии. В биологии активность определяется в связи с механизмами приспособления к окружающей среде. В теоретических и практических исследованиях отечественных психологов данная дефиниция рассматривается в соотнесении с деятельностью и выступает как предпосылка и результат психофизического развития.
Следует отметить, что активность употребляется и характеризуется далеко неоднозначно. С одной стороны, признаки активности отражают качественные и количественные характеристики интенсивности протекания процесса. С другой стороны, активность понимается как качественные и количественные характеристики возможностей субъекта к взаимодействию. С третьей, активность рассматривается как источник любого процесса или взаимодействия, которое главным образом исходит из внутренних противоречий субъекта, опосредованных извне. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений активности в различных сферах жизнедеятельности (моторной, интеллектуальной, волевой, общении) с учетом конкретных внешних условий позволяет изучить собственно-психологические механизмы активности человека [7].
Теоретические проблемы активности представлены в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна и др. В них обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека [8]. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность [9].
Таким образом, активность характеризует индивидуально-психологические особенности человека и отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.
Особой строкой в психолого-педагогических исследованиях как объект изучения обозначена познавательная активность. Проблема познавательной активности издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов от Сократа до наших дней (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Н. Богоявленская, Г.И. Щукина, А Н. Поддьяков и др.). Выполнено немало работ, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и др.). В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности: любознательность (Д.Б. Годовикова, К.М. Рамонова, А.И. Сорокина и др.), познавательные интересы (Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликова, П.Г. Сирбиладзе, и др.) [10].
Термин «познавательная активность» понимается в психолого-педагогической литературе по-разному. Так, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности. Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью. Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника. Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [11]. В зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют уровни активности: репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого; поисково-исполнительная активность, которой соответствует большая степень самостоятельности (надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения); творческая активность представляет собой самый высокий уровень (и задача может ставиться самим ребенком, и избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения) [12].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что психологические закономерности развития познавательной активности изучены явно недостаточно. Отсутствует общепринятая система критериев и показателей сформированности познавательной активности, что осложняет разработку эффективных путей ее развития. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.
В психофизическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются такие особенности как: запаздывание биологического созревания, наличие психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей и др. Это позволяет утверждать о предрасположенности этой группы детей к пассивности в психической деятельности. Существенным проявлением интеллектуальной недостаточности является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре. По мнению В.И. Лубовского: «…низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира». Это отчетливо проявляется в снижении, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.
Как ведущий симптом умственной отсталости Г.Е.Сухаревой выделен дефицит любознательности. Считается, что нарушение мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает потребности в новых впечатлениях. Отмечается, что в раннем и дошкольном детстве, умственно отсталые дети не проявляют активной ориентировки на предмет. Взрослый дошкольниками данной категории не воспринимается как «посредник между миром предмета и способами действий с ними». Окружающие предметы не стимулируют развитие их познавательной активности [13].
В исследованиях, посвященных особенностям психического развития детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, О.В. Защиринская, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.), указывается на слабость познавательной активности. Согласно данным психологических и нейропсихологических исследований (В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, О.С. Никольская и др.), отмечается нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций, что обусловливает низкую активность в рамках познавательной деятельности. В исследованиях Т.В. Егоровой низкая познавательная активность детей с ЗПР рассматривается как одна из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти. По данным А.Н. Цымбалюк, низкая познавательная активность детей с ЗПР – источник низкой продуктивности в выполнении интеллектуальных заданий, отсутствия интереса, снижения необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности [14].
Таким образом, одним из проявлений умственной отсталости и задержки психического развития является снижение познавательной активности. Вместе с тем, познавательная активность у детей с интеллектуальной недостаточностью как проявление потребности в новой информации и активной организации её поиска в специальной детской психологии изучена недостаточно.
Обращает на себя внимание и тот факт, что на сегодняшний день в программах и программно-методических пособиях, разработанных и предложенных для работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, мало уделяется внимание целенаправленному формированию их познавательной активности [4; 5; 15].
Таким образом, с одной стороны, отмечается необходимость повышения познавательной активности у дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью, с другой стороны, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточной разработанности вопроса. С целью преодоления данного противоречия необходимо решить следующие задачи:

• выделить общие и специфические закономерности развития познавательной активности у детей с интеллектуальной недостаточностью;
  
• определить педагогические условия повышения познавательной активности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
  
• подобрать адекватные методы и приемы повышения познавательной активности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
  

Основой для решения поставленных задач могут служить результаты психолого-педагогических исследований (Э.А. Баранова, Д.Б. Годовикова, А.Н. Поддьяков, В.В. Щетинина и др.) в детской психологии и дошкольной педагогике [10; 11; 12], а также положения современных подходов (Е.А. Екжанова, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева и др.) к осуществлению коррекционно-развивающей поддержки дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [1; 4; 15]. В рамках решения заявленной проблемы перспективными направлениями, на наш взгляд, являются как повышение компетентности педагогов специальных учреждений, так и родителей, имеющих детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью [1; 15].
Библиографический список:

Большой психологический словарь /под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е издание, доп. и пер. – СПб., 2006.

Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. – СПб.: Речь, 2005.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. – 1986. - №1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных и образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Научно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008.

Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. – 1984. − №3.

Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. − 1982. − №4.

Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. − 1995.− №2.

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2005.

Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Автореф. дис. к.п.н.: Омск, 1997.

Cлепович Е.С. Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. – СПб.: Речь, 2008.