Mõistmine on olulisem. Kui ma pole aru saanud, siis ma ei saa ka sellest rääkida/ümber jututsada/ või lihtsalt pähe õppida.Kõne arengu seisukohalt on tähtis:1) Mida ta aru saab, kui ta kõnet kuulab? (mõistmine on oluline). Kõne abil me reguleerime oma tegevust. Aga kui plaju me seda reguleerimist õpetame üldse? Aga kui regulatsiooni ei kujune, siis ta teeb seda, mis tal on meelde jäänud kuskilt lihtsalt/automaatselt/ei mõtle. Kaasamine erivjadustga õpilastel ei ole Karlepi järgi väga hea asi, sest need õpilased vajadvad rohkem tähelepanu suunamisy, aga sageli õpetajale ei ole vajalikku aega ja tähelepanu , et temaga tegeleda piisavalt, mis ta vajab. Lapse arengupotesniaal ei arene siis nii palju välja, kui võiks , kui lapsele pühendada rohkem aega/tähelepanu/individuaalsust. Psühholivgvistiku tegeleb ka veel kultuurimõjust kõnest arusaajale. Nt nägid mereääres kena neiut, ta oli palja peaga. Aga kui araablasele oleks seda öeldud, siis tema jaoks
klassini, kus nad omandaksid ka eriala. Tema meelest seisneb pakiline probleem selles, et Tallinnas ja Pärnus tuleb alustada kustesuunitlustööd eriinternaatkoolides. Erialadeks pakub ta välja teenindussfääri madalama kategooria töölise, meditsiiniasutuse hooldusõe, autobussi, trammi või trolli remondilukksepa eriala, kuna madalamate kategooriate oskustöölistest on tema sõnul alati puudus. 1982. aastal ilmus Karlepi ja Kõrgesaare poolt artikkel „Arengupuuetega laste õpetamise ning kasvatamise üldpõhimõtteid ja diferentseerimine“. See artikkel oli küll põhiliselt keskendunud vaimse alaarenguga laste õpetamisele, kuid mainitakse ka, et abikooli õppematerjale ja metoodiliseid võtteid kasutatakase edukalt arengupeetusega laste õpetamisel. Jaan Kõrgesaare poolt on ka tehtud 1984. aastal intervjuu Niina Tsõpinaga. Niina Tsõpina oli tollal
sleep furiously ???????? Chomsky PSL areng 2 Miller- 7+-2 mees. Lühimälu maht!! Ratsionalistlik psühholingvistika ehk generatiivne grammatika. Tugev keeleteaduslik suund. Teooria seletas seda, kuidas tekivad laused- kõneloome seisneb lausemoodustuses. Muuteoperatsioonide käsitlus- neid moodustame alateadlikult. Mitmeid erinevaid operatsioone kasutades keerukate lausete koostamiseks. Nt sõna istub mitmes lauses järjest. Muuteoperatsioone tuleb õpetada. Sh asendustegevused jms. KARLEPI RAAMAT LK 20-21. Vt ka kõneloome teema. Muuteoperatsioonid- operatsioonid, mille abil muudetakse süvastruktuur (tähendused, mõtted). Selleks, et baastähendustest moodustada mõtestatud lause, tuleb kasutada muuteoperatsioone. Lause keerukus sõltub sellest kui palju ja milliseid operatsioone on sooritatud. Jaotatakse kohustuslikeks/obligatoorseteks (moodustatakse baaslause/tuumlause/elementaarlause koosneb ainult kohustuslikest lauseliikmetest, vabu laiendeid ei ole
sissejuhatav tegevus, b) töö sidusa ja tervikliku teksti äratundmise oskuse kujundamisega, c) töö pildiseeriate järjestamise ja sisu analüüsiga, (d) töö jutustuse makrostruktuuriga ja lausemallidega, (e) töö jutustuse mikrostruktuuriga ja lausemallidega, (f) kokkuvõtvad te- gevused (vt tundide protokolle, analüüse, juttude transkriptsioone plaadilt, lisa 8). Sidusa ja tervikliku teksti äratundmise oskuste kujundamise osas võeti eeskujuks Vorobjova (1988) ning Karlepi (2003) kõnearendustöö vastav osa. Karlep (2003) toob esile, et sidusteksti äratundmise aluseks on kuuldud tekstide ebateadlik võrdlemine, mille tulemusel areneb keelevaist – laps põhimõtteliselt eristab (tunneb ära) teksti teistest ük- sustest ja märkab moonutusi, kuid ta ei teadvusta, mis tunnuste alusel selline äratundmine toimub. Karlep (2003) peab oluliseks, et teksti tunnuste teadvustamiseks õpitakse teksti
mitte midagi, et see meelde tuleks ja õpetaja peab siis olema see, kes info sealt mälus üles leiab, ehk tema peab neid meenutusajendeid konkreetsemaks muutma. Tavaarenguga lapsed üsna varakult otsivad mälust infot. Juba enne kooli, ei sõltu sellest, et õpetaja tema jaoks küsimust konkreetsemaks teeks. ÜÕR lastel on sellega probleeme. Meelde jääb paremini emotsionaalselt laetud info. VAA lapsed sõltuvad kauem sellest, et info oleks nende jaoks haarav. Lugeda juurde Karlepi raamatust vastavaid lehekülgi. Mõtlemise iseärasused. Alustame sellest, et mõtlemine kujuneb taju ja kõne arengu koostöös. Taju, mille kaudu me mõtlemise jaoks infot saame, on kahjustunud, mõtlemise jaoks vajalikku alusinfot on vähem, siis mõtlemise tulemus ei saa olla adekvaatne, kui info, mida mõtlemiseks kasutatakse päris adekvaatne ei ole. VA probleemide puhul lastel on piiratud praktilise tegevuse kogemus
Oluline on, et laps teadvustaks endale, et jutustuse alguses tuleb tutvustada tegelasi, tegevuspaika ning aega; jutus- tuse keskpaigas kõneldakse, milline sündmus algatab järgneva sündmuse, millised on tegelaste mo- tiivid ning milline oli tegevuse tulemus, ning jutustuse lõpus märgitakse ära, mis tulemus saavutati ning tegelaste emotsioonid lõpuks. Tekstide keelelise vormistamise juures arvestatakse lapse võimete ja oskuste tasemega. Toetutakse eelkõige Karlepi (2003) „Kõnearenduse“ materjalidele, kuid arvestati ka teiste autorite (Swanson jt, 2005; McKeough jt, 2005) kogemusi. NBLI metoodikas kasutatakse 7-8 aastaste laste sidusa kõne arendamisel spontaanses kõnes lapse jaoks probleemseid lausemalle, mille eesmärk on pakkuda lapsele intensiivset kokkupuudet ja võimalust moodustada tema jaoks probleemset lause- malli. Sama põhimõtet järgitakse ka antud metoodikas. Tekstid on koostatud lähtuvalt lapse prob-
annaabi.ee 
