Ka käesolev magistritöö kasutab tekstiloome oskuste aren- damiseks vahendatud jutustusi. Toetudes mitmete autorite välja töötatud metoodikatele (Vorobjova 1988, 2006; Karlep 2003), mida iseloomustab hea psühholoogiline ja psühholingvistiline põhjendatus, koosneb käesolev metoodika tegevustest, mis on jaotatud järgmisteks osadeks: (a) sissejuhatav tegevus, b) Töö sidusa ja tervikliku teksti äratundmise oskuse kujundamisega, c) töö pildiseeriate järjestamise ja sisu analüüsiga, (d) töö jutustuse makrostruktuuriga ja lausemallidega, (e) töö jutustuse mikrostruktuuriga ja lausemalligaja (f) kokkuvõtvad tegevused. Sissejuhatavates tegevustes on kolm tegevust. Järgnev osa, analüüs ja järjestamine, koosneb 6 tegevusest. Töö keelelise sidususega hõlmab 5 tegevust. Samuti on 5 tegevust tööks lausemallidega. Kokkuvõtteks, järeltööks on ette nähtud 2 tegevust. Kokku 21 tegevust.
erinevaid harjutusi. Arutelu: mis pildil toimub; piltide võrdlemine; analüüs; järeldamine; küsimuste küsimine- saab küsida infot, mida pildil pole ja lapsel tuleb ise mõelda/ järeldada vastused; mis toimus ennem/ pärast; põhjus- tagajärg, seos. 2. Piltide järjestamine. Antud harjutus on sobilik alates 4 eluaastast lastele (sõltuvalt lapse oskustest ja vaimsetest võimetest, saab raskusastet tõsta piltide arvu suurendamise kaudu). Õpetajana panen lauale ühe pildiseeriate loo kaardid (õhupallilugu, 3 pilti). Loo alguse kaardi paneb õpetaja lapsele ise paika ja lapsega räägitakse, et mis antud pildil toimub. Lapse järgmiseks ülesandeks on järjestada kaks kaarti. Juhul kui laps ei pane neid õigesse järjekorda, toimub õpetajaga arutelu, et miks laps nii just kaardid pani. Piltide analüüsi käigus võiks laps suuta paika panna õige järjestuse. Harjutuse eesmärgiks on näha, kas laps mõistab piltidel toimuvat ja kas mõistab põhjus- tagajärg seoseid
nuste teadvustamiseks kasutatud lapsele metakognitiivsete oskuste õpetamist. On teada, et suuline tekstiloome toetub laste kogemustele, esemete ja nähtuste vaatlusele ning piltidele (Traumann, 2009). Koolieelses eas kasutataksegi tekstiloome- oskuse arendamiseks peamiselt jutustamist isikliku kogemuse põhjal ning jutustamist sü- žeepildi või pildiseeria järgi. Mitmed autorid (Westby, it, 2002, Karlep, 2003) soovitavad jutustamise õpetamisel materjalina kasutada pildiseeriaid. Pildiseeriate järgi antakse nar- ratiivis toimuvate sündmuste kohta infot rohkem, mistõttu nõuab see stiimul vähem loo tuletamist, väljamõtlemist. Westby jt (2002) on leidnud, et kuna pildiseeria nõuab vähem tuletamist, on selle põhjal koostatud jutt ka sidusam, selgem ja terviklikum. Seega võib järeldada, et pildiseeria annab paremad võimalused sisuka teksti koostamiseks. Seeria- piltide kasutamine võimaldab pöörata laste tähelepanu mõtete järjestamisele ja teema pii-
Tehnilise valmisoleku alla mõeldakse õpitava harjutuse teoreetilist tundmist, elementide jagunemist üksikuteks liigutusteks, faasideks ja nende õigsuse hindamise kriteeriumeid. 2.2. Algõpetuse etapil luuakse õige liigutusoskuse kujundamise eeldused. Alguses peab õpilane lahti mõtestama õpitava ülesande. Seejärel luuakse kujutlus selle sooritamisest. Eristatakse piltlikku, teoreetilis-abstraktset ja motoorset kujutlust. Piltlik kujutlus luuakse ettenäitamise, video vaatamise või pildiseeriate abil. Kujutlus on tekkinud kui õpilane suudab näiteks mitme sõiduviisi seast eristada õpitava sõiduviisi. Teoreetilis-abstraktne kujutlus luuakse sõnalise kirjeldamisega. Tervikliku kujutluse loomisel rõhutatakse korrektset kujutlust kogu karjutuse üksikosadest (üksikud faasid ja nende piirasendid) ning nende järjestikkusest. Kujutluse tekkimisel suudab õpilane näiteks kinogrammi kaadrid õigesse ritta seada ja seda põhjendada.
Nii eksivad nad harilikes tingimustes tajutud hulkade nimetamisega. "Mitu kätt sul on?" Siin ilmneb veel ka stereotüüpsus igapäevase tegevuse osas. 2. On suuri raskusi etteantud hulkade tajumisega, nende ühise tunnuse leidmisega ja seda mitte ainult hulgamõiste seisukohalt (näiteks 2 õuna), vaid ka klassi, grupi määramise seisukohalt. Anda üksikuid praktiliselt tajutavaid naturaalsete esemete hulki, seejärel luua hulki aplikatsioonide, pildiseeriate jne abil. 3. Abikooli õpilased ei oska ise ara kasutada kõiki olemasolevaid võimalusi hulkade paremaks tajumiseks (ei manipuleeri, ei tegutse, ei vaatle ainult vaatab)! Stimuleerida manipuleerimist, vaatlemist. 4. Abikooli õpilased ei suuda. erinevatest, kuid ühte ühistegurgruppi kuuluvatest elementidest hulki haarata. Siin pole asi ainult selles, et ta ei tea või ei saa välja öelda sõna, tal sageli pole ka mõistet. Õpetada nimetama, anda
annaabi.ee 
