ja täiendusi. Nad osutavad, et juhuslike kritselduste ja teadliku joonistamise vahel on ka vaheetapp, kus laps joonistab, tundes rõõmu kritselduste tegemisest, hiljem assotsieerib need kritseldused mõne esemega ja teeb sinna ka teadlikke täiendusi ( nt. jalad ). Kirjanduses on toodud näiteid kavatsuste püsimatusest lastel, kes on üleminekul sihiteadlikule kujutamisele. Laps on otsustanud joonistada kassi. Ta kannab paberile mõned jooned, mis kutsusid esile assotsiatsiooni torniga ja joonistabki torni edasi. Hiljem lisab sinna mõned kolmnurgad ( aknad ) ja kuulutab et see on tore maja jne. Sellised kavatsuste muutumised ei ole mitte erandid vaid pigem reeglid. Kui analüüsida erinevate autorite interpretatsioone joonistamisfunktsiooni arengul, siis võib täheldada mõningast etapilisust, millest võiks välja tuua kuus arenguetappi 1.Võõra joonistuse arusaam, kui pilt tegelikkusest 2. Üldise kavatsuse arusaam joonistustest 3
häbiga oma teadmiste puudulikkuse pärast, kui jätavad viimase ülesande tegemata. Selle näite puhul kasutavad õpilased hälbivat käitumist kui neile vastumeelse stiimuli lõpetamist. Vastumeelne stiimul on nende jaoks ülesanne, millest nad aru ei saa. Sarnaselt sellele võib õpilane valesti mõista õpetaja kujundlikku kõnet sisaldavat juhtnööri nagu näiteks " Tee ülesande juurde linnuke". Kui õpilane joonistabki linnukese ülesande juurde ja kaasõpilased naerma hakkavad, võib see õpilane paberi puruks rebida, et vältida vastumeelse stiimulina toimivat juhtnööri, millest ta aru ei saa. Kui hälbiva käitumise jätkumine suure tõenäosusega lõpetab õpetajapoolsed ebaefektiivsed juhtnöörid, siis hoiab käitumishäireid ülal negatiivse sarrustuse paradigma. Emotsionaal- ja käitumishäiretega õpilaste keeleprobleemid viitavad võimalusele, et
annaabi.ee 
