Plaanid puhkusele minna? Võta endale majutus AirBnb kaudu ja saad 37€ kontoraha Tee konto Sulge
Facebook Like


Pedagoogiline psühholoogia (0)

1 Hindamata
Punktid

Esitatud küsimused

  • Kes poistest on kõige lühem ?
  • Kui on võrdsel määral ettevalmistatud ülesannete lahendamiseks. Erinevused kognitiivses stiilis (endas ?
  • Mitu võrdväärset lahendusvarianti. (N: mida saab teha kriidiga ?
  • Kui suurt väärtust (! ?
  • Kusagilt välja imeda. Ja kas on loomingulisus, kui see on seotud nilbuse või muu veidrusega ?
  • Kes on meile andnud nii targa oskuse ja vastuvõtmisvõime kostrueerimiseks ?
  • Miks ja kuidas käivitub huvi meis ?
 
Säutsu twitteris
1.  Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse 
Ped. psühh . olemus ja seos teiste ped.distsipliinidega 
Pedagoogilise   psühholoogia   eesmärk  on  pedagoogiliste  situatsioonide  analüüsivahendite  omandamine  ja  kasutamine,  et  langetada 
põhjendatud  otsuseid.  Peale  kiire  otsustamise  ja  valmis  lahenduste   rakendamise   nõuab  õpetajatöö  ka  tegevuse  tulemuste  ettenägemist. 
Õppe- kasvatustöö  
mõistmisele 
aitavad 
kaasa 
teadmised 
inimkäitumise 
seaduspärasustest. 
Pedagoogilise 
psühholoogia 
uurimisobjektideks  on  õpilane,  õppimine  ja  õppimise  tingimused.  Pedagoogika  ehk  üldine   kasvatusteooria   koosneb  tavaliselt 
üldpedagoogikast,  kasvatusteooriast  ja  didaktikast.  Üldpedagoogika  ehk  pedagoogika  üldised  alused  annavad  enamasti  ülevaate 
kasvatuse  ajaloost,    ped.uurimismeetoditest,  kasvatuse  eesmärkidest  ja  hariduskorraldusest.   Didaktika   ehk  õpetamisteadus  vastab 
küsimusele mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja –meetodite  küsimusi . Kasvatusteooria käsitleb üldjuhul kasvatuse põhimõtteid, 
meetodeid  ja vorme. Pedagoogiline psühholoogia on kui kasvatusteaduse psühhologiseeritud  käsitlus
2.  Õppe- ja kasvatustöö organiseerimise põhietapid ja eesmärgistamine. 
Gage /Berlineri õppeprotsessi mudel ja sellest lähtumine ped.psüh. teemade  käsitlemisel
GAGE / BERLINERI õppeprotsessi mudel eristab õppeprotsessi korraldamises  viit  funktsionaalset  etappi :  
1.Eesmärkide kindlaksmääramine 
2.õpilaste eripära mõistmine ja  arvestamine                                                            Enne  õpetamist  
3.õppimise ja õpimotivatsiooni mõistmine ja nende teadmiste rakendamine 
4.õpetamisviiside (meetodite ja praktika) ning õpilastele üldise lähenemise väljavalimine ja rakendamine töös klassiga.    Enne õpetamist 
ja õpetamise ajal.  
5.õpilaste õpi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine.            Pärast õpetamist.                  
Õpetamistegevus on tsükliline protsess, mida vajadusel  korrata
Õppekasvatusprotsessi eesmärkide püstitamise  tasandid  
Õppetöö planeerimise  
üldine  tasand  seostub  kursuse,  teema  või  tunni  üldtaotluste  teadvustamisega  ning  õpetaja  üldise  lähenemisviisi  kavandamisega  tööks 
klassiga.  Konkreetse  planeerimise  tasandil  püstitatakse  detailsed  eesmärgid,  mille  saavutamisega  kindlustatakse  üldtaotluste 
realiseerimine. Konkreetsed õppe-eesmärgid on õppeprotsessi vahetuks koostisosaks. Nende püstitamine eeldab osutamist nii sisulisele 
kui ka soorituslikule aspektile.  
 Õppe-eesmärkide kahemõõtmeline formuleerimine 
Konkreetsete õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamisel puutume alati kokku kahe dimensiooniga: sisulise ja soorituslikuga. Nii on neid 
võimalik  esitada  tabelitena  –  Sisu  (vertikaalis)    ja  sooritsena  (horisontaalis).  Sisulise  korral  loetletakse,  milliseid   õppematerjali   sisulisi 
komponente silmas peetakse ehk sisu  loetelu . Soorituslik – mida õpilane peab õpitavast valdama ehk soorituslikut oskused väljendavad 
õpilase sisu omandamist.  
B. S.  Bloomi  koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad:  
Eesmärkide  taksonoomiad  ning  klassifikatsioonid   kirjeldavad   nende  ( eelpool )  eesmärkide  saavutamist  väljendava  käitumise  põhiliike, 
aga  BLOOMI  koolkonna  õppe-kasvatuseesmärkide  taksonoomiad  võimaldavad  kirjeldada  õpitulemusi  kognitiivses,  afektiivses  ja 
psühhomotoorses valdkonnas.   
Kognitiivne  taks. –  Bloom  et al. 1956 
Afektiivne taks. - Krathwol, Bloom 
Psühhomotoorne  
taks. 
– 
& Masia, 1964 
Harrow , 1972 

Teadmine 
inimese 
võime 
reprodutseerida  

Märkamine  

Reflektoorsed 
meeldejäetud 
informatsiooni. 
Meenutamine  

Reageerimine 
liigutused 
minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena, vastamine 

Väärtustamine  (sisemine 

Baasliigutused 
võrdlemisi kiiresti.         
andumus) 

Liigutuste taju 

Mõistmine  -   arusaamise   madalam  aste,  väljendub 

Väärtuste süsteem 

Füüsilised võimed 
võimes   sooritada   vaimseid   toiminguid    piiritletud  

Isiksuse 

Motoorsed  oskused 
sisuga,  mida inimene suudab korraga haarata  või selle 
väärtusorintatsioonide 

Mitteverbaalne 
üle arutleda. 
kujunemine 
kommunikatsioon  - 

Rakendamine 
 
on 
võime 
kasutada 
õpitud 
kehakeel 
seaduspärasusi  ja   mudeleid   teisel  viisil  või  uutes 
oludes.  

Analüüs  -  võime  jaotada  vaadeldav  informatsioon 
osadeks

Süntees - terviku loomine komponentidest. 

Hindamine  -  kognitiivsete  õpitulemuste  kõrgemaks 
astmeks.  Suutlikus  hinnata  vahendite  ja  meetodite 
sobivust 
püstitatud 
eesmärkide 
saavutamiseks. 
Kuivõrd 
rahuldavad 
vahendid 
ja 
meetodid 
hindamiskriteeriume. 
 
Nõrkuseks –  sisuline  külg jäi kajastamata 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
S.Bloomi  modifitseeritud  kognitiivsete  õppe-eesmärkide   taksonoomia   ( ANDERSON   et.  Al.  2001),  selle  dimensioonid, 
põhikategooriad  ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.  
S.  BLOOMI  modifitseeritud  ehk   ANDERSONi   kognitiivsete  õppeeesmärkide  taksonoomia  on  kahemõõtmelise  dimensiooniga. 
Põhikategooriad on siingi sisumõõde ja soorituslik mõõde. Selle järgi saab klassifitseerida õppeülesandeid  
Sisumõõte ehk teadmiste  mõõte  (ehk veritkaalse mõõte) põhikategooriad on: Faktiteadmine (põhielementide teadmine -  terminoloogia
spetsiifliliste detailide ja elementide teadmine),  kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine – klassifikatsioonide, 
kategooriate; printsiipide ja üldistuste teadmine; teooriate, mudelite ja struktuuride teadmine), protseduuriline teadmine (kuidas  midagi 
teha  –  ainespetsiifiliste  oskuste  ja  tegevusmallide  teadmine;  ainespetsiifiliste  võtete  ja  meetodite  teadmine;  protseduuri  kasutamise 
sobivuse üle otsustamise kriteeriumide teadmine), metakognitiivne teadmine (üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus 
oma  tunnetustegevusest  –  srateegiline  teadmine  ( intuitsioon   ehk   sisetunne ),  teadmine  tunnetuslikest  ülesannetest,  sealhulgas 
kontekstuaalne ja  tingimuslik  teadmine; teadmine iseenda kohta) 
Soorituslik  ehk  kognitiivsete  protsessie  mõõde  (horisontaaljoonel)  on:  „Pea  meeles“  (Teadmine)  –  inimese  võime  reprodutseerida 
olulist  infot  pikaajalisest  mälust.  Ära   tundmine   ja  meenutamine  minimaalsete  arutlusprotsesside  tulemusena,  vastamine  võrdlemisi 
kiiresti.  
„Saa  aru“  (Mõistmine  -  arusaamise  madalam  aste)    -  õppeotstarbelise  sõnumi  tähenduse  kindlakstegemine:  interpreteerimine, 
näitlikkustamine, klassifitseerimine, summeerimine, järeldamine, võrdlemine ja seletamine.  
„Rakenda“ (rakendamine): sooritamine ja täide  viimine .  
„Analüüsi“ (Analüüs) – materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri äratundmine: eristamine,  organiseerimineomistamine
„Hinda“ (Hindamine) – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal: kontrollimine ja kritiseerimine. 
„Loo“    (Süntees)    –  elementide  kokku   panemine   kooskõlalise  terviku  või  originaalse   produkti   loomiseks:  tekitamine  (genereerimine), 
planeerimine , produtseerimine.                         
Selles modifitseeritud taksonoomias on hindamine ja süntees vahetanud kohad võrreldes 1956.aasta kognitiivse taksonoomiaga.  
Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste – õppe - eesmärkide väljendamine ehk esitamine.  
Õppetulemused hõlmavad nii sisulist kui ka soorituslikku külge ja nii saab õppe-eesmärke väljendada kahemõõtmeliselt ning saab esitada 
tabelina,  mille  ühe  mõõtme  moodustab  sisu  loetelu  ja  teise  mõõtme  sisu  omandamist  väljendavad  õpilaste  soorituslikud  oskused.  Iga 
sisuelemendi ja sooritusoskuse lõikumise lahter  defineerib  konkreetse õppe-eesmärgi. On heaks  vahendiks  õppetunni, teema või kursuse 
kohta püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks.  
Konkreetsete õppe-eesmärkide püstitamine tundideks. 
Tuleb konkretiseerida õppe – eesmärgid igaks tunniks, et nad ei  jääks  liiga üldiseks taksonoomia kategooriates. Läbimõeldult sõnastatud 
tunni-eesmärgid  aitavad  jälgida  õpilaste  õppimist.  Põhimõtteliselt  saab  iga  oodatava  õpitulemuse   formuleerida   selgelt  sõnastatud 
eesmärgina.    Eesmärgistamisega  mitte  liiale  minna:  piirduda  pigem  väikese  arvu  oluliste  kui  hulga  väheoluliste  õppe-eesmärkide 
püstitamisega.  Liialdada  ei  maksa  õppe-eesmärkide  väljendamisega  käitumuslikes  terminites.  Vältida  pedantsust  õppe-eesmärkide 
saavutamise nõudes.  
3.  Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika  
 Vaimsete võimete mõiste. 
Täpselt  ei  osata  öelda,  mis  see  on.  Esiteks:  „...inimindiviidi   kohanduv   käitumine,  mis  üldjuhul  väljendub  probleemsituatsioonide 
lahendamisena,  mida  suunavad kognitiivsed protsessid ja operatsioonid.” Üldjuhul nähakse vaimsete võimete all  mõtlemise teravust ja 
originaalsust,  probleemidest   arusaamist   või  nende  lahendamise  oskust,  varasemast  kogemusest  õppimise  võimet.  Siia  alla  pannakse 
intelligentsus
Pahupidi näidetest ka kuulsus ja rikkus jm 
Piibli järgi 1 Kor 12:1- : Vaimuannid=armuannid: andides on küll erinevusi, aga andja – Issand on seesama. JA lisaks 1 Kor. 13pt. Kui 
mul on kõik –prohvetianne, kõik teadmine, kõik tunnetamine, kogu usk, aga mul ei oleks armastust, siis olen kui kumisev vask või kõlisev 
kuljus .  
SNYDERMANi  ja  ROTHMANi  (1987)  uurimuse  põhjal   kajastub   intelligentsus  võimetena:  1)võime  arutlustes  toetuda 
abstraktsioonidele ( e üldistustele – näit. Intelligentsed kasutavad kõnes üldisemaid mõisteid); 2)võime lahendada probleeme (spetsialist 
näiteks näeb probleeme omal alal paremini läbi kui teised ja ta ei võta juba näiteks mingit tööd vastugi; 3) võime õppida.   
Stanford -Binet skaala ja teised intelligentsuse testid. 
*STANDFORD – BINET’ skaala lähtub Prantsusmaalt Binet’ – Simoni skaalast (1905), kus oli palju ülesandeid ja mille ülesandeks oli 
teha kindlaks, kas  õpil  suudab lahendada ül-d, mis on jõukohased samas  vanuses keskmiste  võimetega õpilastele, et kindlaks teha, kas 
õpilasele  on  jõukohane  õppida  konkreetse  klassi  programmi  alusel  ehk  kooliküpsuse  hindamise  testid.  Kui  see  skaala  sai   tuntuks   Am. 
Üh.-s, siis kohaldati see kohalikele oludele ja võeti laialdaselt kasutusele. 1916.aastal tänapäevastas seda L. Madison Terman Stanfordi 
ülikoolist.     
Standford-Binet’  skaala  on  algne  individuaalne  IQ  test,  mille  küsimused  on  jaotatud  rühmadesse  raskusastme   kasvamise   järjekorras  - 
lausete lõpetamine, arvude rida jt.  Läbiviija  on psühholoog ja kestab tunde. On individuaane test, seetõttu aeganõudev ja  kulukas .  
*Kirjalikud intelligentsustestid - alates I Maailmasõjast. Võimaldavad testida mitut inimest korraga. Testides lastakse sageli defineerida 
järjest keerulisemaks muutuvaid mõisteid, kontrollitakse tekstilõikudest arusaamist, aritmeetilist arutlusoskust ja matemaatikateadmisi.  
*Raveni  progresseeruvate  maatriksite  test  -  levinud  test  ruumilise  kujutlusvõime  mõõtmiseks  (leida  seaduspära  mõistes  kolmanda  rea 
viimase kujundi  puuduv   komponent )  
*Ampthaueri A-S test – e arukuse struktuuri test Eestis 1936 a,  NSVL -is keelati ära. 1960-ndatel tulid kasutusele uuesti ja nimetati nii.  
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 Vaimsete  võimete  mõõtmine  ja  mõõtmistulemuste  interpreteerimine.  Enamik  üldvõimete   teste   koosneb  erinevat  liiki  alatestidest. 
Üksikküsimustele  vastamisel  saadud  punktide   summat   nimetatakse  testi  toortulemuseks.  See  konventeeritakse  standardtulemuseks,  kus 
vastava  vanusegrupi  representatiivse  valimi  keskmisele  omistatakse  väärtus  100  ja  standardhälbeks  (SH)  15  punkti.   Standardhälve  
iseloomustab  IQ  hajuvust  valimi  keskmise  suhtes.  Intelligentsuse  testimise  tulemusi  interpreteeritakse  matemaatilise  statistika 
vahenditega. IQ väljendamine standardhälbe ühikutes võimaldab võrrelda testimise tulemusi  vanusegrupiti .  
C.   Spearmani   ja  L.  Thurstoni  intelligentsuse  mudelid  ning   nendest   tulenevad  järeldused  int.testide   koostamiseks .  Üheks 
esimeseks  intelligentsusmudeliks  sai  SPEARMANI  üldfaktori  (g-faktori)  ja  erifaktorite  (s-faktorite)  teooria  ehk  kahefaktoriline 
intelligentsusmudel. Üldfaktor – inimese võime arutleda, lahendada probleeme ja mõelda abstraktselt. Erifaktorid –  spetsiifilised  vaimsed 
võimed (verbaalne, ruumiline ja matemaatiline võimekus). Kõik erivõimed korrelleeruvad üldjuhul inimeste üldise vaimse võimekusega 
(mudel graafiliselt linnu kujutisena).   
THURSTONEi  (1938)  intelligentsuse  mudel  (graafiliselt  tanki  moodi  .  kome  suurt  kivi  ühendab  kolm  väikest  kivi)  kirjeldab  intellekti 
baasvõimete  kombinatsioonidena.  Baasvõimed  –  verbaalne  mõistmine,  numbriline  ja  ruumiline  mõtlemine,  mälu,  taju-  ja 
otsustamiskiirus.  Intelligentsustestide  struktuur  ja  ülesannete  iseloom  sõltubki  sellest  millisest  intellektiteooriast  lähtutakse.  Enamik 
psühholooge on veendunud, et vaimsetes võimetes sisaldub alati üldine e g-komponent.  Kui inimene paistab silma ühes valdkonnas, on 
suur tõenäosus, et tal on väljapaistvad võimed teisteski.   
Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.   Carroll  (1993) jagas vaimsed võimed kolme kihti (loe 1. ülessepoole):  
III  KIHISTUS  (üheosaline!)- ÜLDINE vaimne võimekus (g) e. üldine intelligentsus. 
II  KIHISTUS  (täpselt  eelmise  peal)  kuni  kümme  laiemat  võimet,  millest  olulisemad:  kristalliseerunud  intelligentsus  (kui  palju  tal  on 
võimet teada –  lugemisoskus , üldinfo  valdamine ), voolav intelligentsus (inimese intellekti paindlikkus – loogiliste järelduste tegemine, 
arutlus,  ül  lahendamine  uutes   olukordades   ja  kontekstides.    Kui  on   kristall   intel-ses  rohkem,  siis  on  ka  siin  rohkem),  üldine  mälu-  ja 
õppimisvõime.  
I  KIHISTUS  -  kõige  kitsamad  võimed  ~arvult  60  erivõimet:  suutlikkus  kasutada  kirjakeelt  (sõnavara  tundmine,   loetust   arusaamine  –
sünonüümide  ja  antonüümide  teadmine;  järelduste  tegemine  –  probleemide  lahendamine  ja  visuaalne  taju;  meeldejätmise  ja  piiratud 
ajavahemikus  õppimise oskused (mõtteliselt manipuleerida esemetega, arutluses järgida kindalt eeskirja).  
Vaimsete võimete mõju edukusele koolis ja tööl.  
Õpilaste intelligentsustestide tulemused on seotud õpitulemustega. Nii üksikainete õppimise tulemusega, keskmise õppeedukusega kui ka 
ainetestide näitajaga.  Korrelatsioon  IQ ja õpitulemuste vahel jääb vahemikku 0,2-0,6 (max on kuni 1). Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste 
vahel ei tähenda, et IQ määrab kooliedukuse, vaid see on pigem  vastupidine .   
Korrelatsioon  IQ  ja  tööedukuse  vahel  jääb  vahemikku  0,2-0,8  Sageli  oleneb  inimeste  edukus  pigem  spetsiifilistest  teadmistest   kitsas  
tegevusvaldkonnas kui üldisest IQ-st. Tagasihoidlikud üldvõimed on sageli kompenseeritavad konkreetsete teadmiste ja oskustega. Seda 
illustreerib  SCHNEIDERi,  KÖRKELi  ja  WEINERTi  katse  (1989):  Sa  õpil  lasti  lugeda  jutustust  jalgpallimängust  ja  noorte  mängijate 
füüsilisest  ning  psühilisest  seisundist.  Meeldejätmine  sõltus  õpilaste  spetsiifilistest  teadmistest  jalgpallist  kui  üldistest  vaimsetest 
võimetest.  St,  et  ka  madalate  vaimsete  võimetega  lapsed/inimesed  võivad  saavutada  ülihäid  tulemusi  kitsastes  tegevusvaldkondades, 
millele  pühendutakse.  Pärilikkuse  mõju  üldiste  vaimsete  võimete  kujunemisele.  Keskpärasest  perekonnast  pärit  lapse  kooliedukust 
mõjutavad pigem keskkonna kui pärilikud  faktorid . Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. Väärtuslikku 
teavet annab keskkonna ja geneetiliste faktorite mõjust ühemunakaksikute  uurimine . Viimase 30 aasta jooksul on toimunud ligikaudu 20 
punktiline  IQ tõus üldises vaimses võimekuses. Arvatakse toitumisvõimaluste paranemist kasvu põhjuseks, aga mitte pärilikkust. Tähtis 
roll on seega arengutingimustel, millega tuleks kindlustada kõik lapsed.  
Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse käsitusest. 
Psühhomeetrilstes  intelligentsustestides  otsustatakse  IQ  üle  ülesannete  lahendamise  tulemuste  põhjal  (N:  kui  on  vaja  valida  mõnd 
keskastme    ametnikku ,  siis  saab  valida  sellise,  kes  palju  ei  „kokuta“  e  teeb  oma  tööd  kiiresti). Praktilise  intelligentsuse  testid hindavad 
vaimseid  protsesse,  mis  käivituvad  inimeste  arukal  tegevusel.  Praktiline  intelligentsus  üritab  välja  selgitada  vaimsed  võimed  eluliste 
probleemide lahendamisel.  Traditsioonilise ja praktilise intelligentsuse erinevus. Tradisioonilised intelligentsustestid ei suuda praktilise 
intelligentsuse  tahke  adekvaatselt  mõõta,  leiti  20  aastat  tagasi.  (1988)  R.   STERNBERG     osutab,  et  traditsioonilised  testid  ei  mõõda 
vaimseid  protsesse,  mis  käivituvad  meie  arukal  tegevusel,  nagu  näiteks  sellise  ül  lahendamisel:  Mart  on  pikem  Jürist,  Jüri  on  pikem 
Juhanist. Kes poistest on kõige lühem? Praktiline intelligentsus on see igaühe erinevus, kuidas ta selle ülesande lahendab. Seega tavaline 
prühhomeetria ei  pööra  testülesannete taga olevale arutlusele või selle erinevustele kuigi palju tähelepanu. Veel erinevusi: IQ testi on 
formuleerinud teised, aga pr intellig probleemid pole formuleeritud, tuleb ise ära tunda; IQ test ei paku sisemist huvi, aga pr.intellg test 
pakub;  IQ  –  kogu  vaj  info  teada,  aga  pr  puhul  on  osa  infot  puudu;  IQ  ei  seostu  igapäevase  praktikaga,  aga  pr  tuleneb  igapäevasest 
praktikast; IQ on selgelt defineeritud, aga pr pole selget definatsiooni; IQ testi on 1 õige vastus, aga pr- l on palju õigeid lahendusi. IQ 
testiküsimusel on 1 lahendusviis, aga pr –l rohkem kui 1  korrektne  lahendusviis.  
 Praktilised  intelligentsustestid  on  hakanud   pöörama   intelligentsuse  testimisel  enam  tp  ülesannete  lahendamiseks  vajalike  vaimsete 
operatsioonide  toimingute välja selgitamisele. Pr intelligentsust  testitakse  eluliste probleemide lahendamisega.  
H.  Gardneri  mitmemõõtmelise  intelligentsuse  teooria  ja  selle   rakendused .  H.   GARDNER   vaatleb  intelligentsust  sarnaselt 
STERNBERGiga  kompleksse  nähtusena.  GARDNER  mõistab  intelligentsuse  all  võimet  lahendada  probleeme  või  sooritada 
resultatiivseid  tegevusi.  Eristab   kaheksat   intelligentsuse  tüüpi:  lingvistiline  i.  –  keelekasutusvõime;  loogilis-matemaatiline  i.  – 
arusaamine põhjuslikest seostest; ruumiline i. – võime kujutada tajutavat ruumilistes suhetes;  kehalis -kinesteetiline i. – võime kasutada 
kogu  keha  või  kehaosi  probleemide  lahendamiseks;  muusikaline  i.  –  võime  mõelda  muusikalistes  kategooriates;  interpersonaalne  i.  – 
võime  mõista  teisi  inimesi;  intrapersonaalne  i.  –  võime  mõista   iseennast ;  naturalistlik  i.  –  võime  eristada  elusobjekte,  tundlikkus 
ümbritseva maailma esemete ja nähtuste suhtes. Mitmedimensioonilise intelligentsuse teooria põhimõtted on rakendatavad arusaamisele 
orienteeritud õppetöös.  Selle teooria  rakendus  on selles, et see teooria avab inimvõimete olemuse uue tahu pealt: mõnigi üldislt puudega 
inimene  võib  mõnes  teises  inimvõimete  valdkonnas  saavutada  erakordseid  tulemusi.  Meie  osa  on  ainult  temal  sellest  arusaamisele 
aitamine . Selle teooria põhimõtetel on välja töötatud  omajagu  metoodilisi komplekte õpetajatele. 
 
 
 
 
 

 
Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja  uurimistöös
Üha  enam  loobutakse  IQ  testimisest  õpilastel.  Õpilaste  vaimsete  võimete  mõõtmiseks  peab  testijal  olema  vajalik   kvalifikatsioon ,  et 
vältida  tulemuste  väärkasutamist.  Üldjuhul  mõõdavad  õpilaste  IQ-d  vaid psühholoogilise  nõustamise  või  uurimuslikul   otstarbel   selleks 
ettevalmistatud spetsialistid. Lihtsustatud variantide kasutamine koolis on  taunitav .  
Varane  sekkumine  vähekindlustatud  laste  kasvatamisse  kindlustab  nende  normaalse  arengu.  Õpilaste  vaimsete  võimete  ja  nende 
arenguvõimaluste  mõistmiseks  peab  õpetajatel  olema  hea   ettekujutus   inimeste  vaimsete  võimete  olemusest  –  (Jumalast).  On  leitud,  et 
eelmise  saj  algul  defineeriti  vaimseid  võimeid  liiga  kitsapiiriliselt,  mis  jätsid  vaatluse  alt  välja  praktilised  intellektuaalsed  vaimsed 
võimed  sest  nad  seostuvad  vähem  akadeemiliste  teadmiste  ja  oskustega.  Uute  intelligentsuskäsitluste  tundmine  annab  õpetajale  hoopis 
laiemad  võimalused  oma  õpilaste  arengupotentsiaali  mõistmiseks.  Kuid  ka  halb  külg  -    õpilase  IQ  teadmine  võib  põhjustada  õpetaja 
eelarvamusliku   suhtumise   õpilasesse.  Käevitub  isesenesest  teostuv  ennustus –  õpetaja  hoiak  suunab  õpetajat  otsima   õpilase  käitumises 
seda  hoiakut  kinnitavaid  jooni,  ja  mille  märkamine  tugevdab  veelgi  arenguvõimaluste  ühekülgset  nägemist  ning  üldist   suhtumist  
õpilasesse.  Seepärast on oluline teste kasutava õpetaja intelligentsusarusaamde tõstmine. Ped uurimustes on uuenduste katsetamisel on 
sageli  vaja  arvestada  lapse  vaimsete  võimete  mõjuga  katsetulemustele  jm,  kus  on  vaja  aidata  erandlikke  õpilasi. Parim  on  õpetajatele 
õpetada piiblipõhimõtteid, mis ütleb, et inimene saab alati  alata  valge lehena algusest.  
4.  Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja  loovus  
Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest. 
Kognitiivne  stiil  iseloomustab  inimeste    erinevusi  informatsiooni  tajumisel  ja  organiseerimisel.  Mõned  reageerivad  kiiresti,  teised  on 
järelemõtlikumad,  isegi  kui  on  võrdsel  määral  ettevalmistatud  ülesannete  lahendamiseks.  Erinevused  kognitiivses  stiilis  (endas?) 
avalduvad pigem ülesannetele lähenemise viisis kui nende lahendamise tõhususes. 
Sarnasused  intelligentsusega . Kognitiivset stiili iseloomustatakse  omadusena,  mis jääb vaimsete  võimete ja isiksusjoonte vahele. Kuigi 
kognitiivse stiili ja efektiivse õppimise vahel otsene seos puudub, siis mõjutab see siiski meie tegevuse kvaliteeti  konkreetsetes  oludes. 
Erinevused  intelligentsusest.  Kognitiivne  stiil  ja   loovus   iseloomustavad  inimeste  käitumist  mitmesugustes  elusituatsioonides  ja 
ülesannete lahendamisel mõneti teise nurga alt kui traditsiooniline intelligentsus –  kognit  stiil iseloomustab inimesi nende eripära põhjal, 
mitte  aga  tegevuse  efektiivsuse  põhjal.    Kognitiivne  stiil  ja  loovus  iseloomustavad  inimeste  individuaalset  eripära   aspektides ,  mis  ei 
kajastu otseselt üldise intelligentsusena ega isiksusjoontena. Loomingulisuse seos praktilise intelligentsusega on veelgi keerulisem, sest 
praktilise intelligentsuse teooriad peavad sageli ka kreatiivsust üheks vaimsete võimete avaldumise vormiks. 
Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele. Metoodilised võtted konseptuaalse tempo korrigeerimiseks. 
Kontseptuaalne  tempo  iseloomustab  inimeste  tunnetuslikku  impulsiivsust  vastandatult  reflektiivsusele   situatsioonides ,  kus  tuleb  leida 
vastus,  valides  kahe  või  enama  usaldusväärse   variandi   seast.  Õpilaste  kontseptuaalne  tempo  avaldub  mitmesuguste  ülesannete 
lahendamisel.  Erinevad  ülesanded  eeldavad  edukaks  lahendamiseks  sageli  erisugust  kontseptuaalset  tempot.  On  alati  õpilasi,  kes 
lahendavad  ülesande kiiresti ja teevad vähe vigu.  
Kontseptuaalse tempo erinevused ilmnevad kõige sagedamini ja on ka mõõdetavad J. KAGANi (1964) väljatöötatud tuttavate  kujundite  
vastete  leidmise  testiga.  Testi  kasutatakse  laste  klassifitseerimiseks  impulsiivsuse-reflektiivsuse  järgi.  Impulsiivsed  õpilased  kalduvad 
valima   esimese  usaldusväärsena  näiva  lahendusvariandi,  reflektiivsed  aga  kalduvad  põhjalikult  juurdlema  lahendusvariantide  sobivuse 
üle.  Õpilaste  ülemäärane   impulsiivsus   takistab  normaalset  õppimist.  Liigse  impulsiivsuse  põhjuseks  on  kas  liigne  ärevus  või 
kaitseseisund, mitte tingimata haiglaslik hüperaktiivsus.  
Samuti võib ka ülemäärane reflektiivsus takistada normaalset õppimist ja edasist toimetulekut elus ning ka sellistel juhtudel tuleb astuda 
samme sobimatute käitumisharjumuste kõrvaldamiseks. Nemad ei suuda eristada olulisest mitteolulist . Neil võib 20 minutiline kodutöö 
kesta näiteks tunde.  
Met.  võtted  kontseptuaalse  tempo  korrigeerimiseks.  Osaliselt  mõjutab  ka  laste  k.tempot  vanemate  ja  õpetaja  eeskuju.  Probleemide 
lahendamise  edukust  ei määra LAHENDAJA KASUTATAV LÄHENEMISVIIS, VAID ÜLESANDE ISELOOM. See on põhjus, miks 
kõik katsed muuta laste kontseptuaalset tempot, õpetades neid kiirust aeglustama ja tähelepanelik olema, ei ole andnud oodatud tulemusi. 
Impulsiivsed lapsed õpivad küll väliselt aeglasemalt tegema, kuid teevad vigu samapalju, nagu ennegi. Seega tuleb impulssiivsetel lastel 
õpetada nii tempot maha võtma kui ka  arukalt  tegutsema – kujundada enese kontrollivõimet.  Ülemäärase impulsiivsuse ohjeldamiseks 
kasutatakse  kognitiivse  käitumise  modifitseerimise  metoodikat  ( KKMM ),  mille  põhiolemuseks  on  ülesannete  soovitava  lahendusviisi 
demonstreerimine  kooliõpilastele  ja  seejärel   neilt   õiget   tegutsemist   suunava   sisekõne   kujundamine.  KKMM  aitab  muuta  õpilaste 
käitumist eesmärgipärasemaks. Vajaliku käitumisviisi kujundamine algab siis selle demonstreerimisest koos sooritatavate toimingutega 
kaasneva  arutluse  verbaliseerimisega  –  eesti  keeles  siis  oleks  see,  et  laps  teeb  ja  räägib  ise,  mida  ta  teeb  (ja  algul  näidatakse  seda  ette 
õpetaja poolt). Tegevust ja selle kommenteerimist lastakse õpilastel harjutada seni, kuni nad õpivad suunama oma tegevust sisekõneliselt. 
KKMM-i  eesmärgiks  pole  niivõrd  kindlate  reageeringute  kujundamine  konkreetsetele  märguannetele  kui  KONTROLLIVÕIME 
ARENDAMINE  OMA  KÄITUMISE  ÜLE.  Selle  abil  modifitseeritakse  väliselt  jälgitavat  käitumist  sisemiste  varjatud 
mõtlemisprotsesside vahendusel.  
KKMM-i abil saab õpetada õpilastele: kuidas  ohjeldada  liigset impulsiivsust ja agressiivsust,  
läheneda loominguliselt ülesannetele,  
tõsta tagasitõmbunud õpilaste suhtlemisvalmidust,  
suhtuda  mõistlikumalt ebaõnnestumistesse jne.  
Psühholoogiline   diferentseerimine . Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju  õppimisele. 
Psühholoogiline diferentseerimine - inimeste tunnetustegevus osade ja terviku tajumisel.  Niisiis  psühholoogiline diferentseerimine 
iseloomustab  inimesi  selle  järgi,  kuidas  nad  tajuvad  ümbritsevat  maailma,  kas   tervikuna   (globaalse  tajustiiliga  –  väljast  sõltuvad)  või 
terviku  osadena  ( analüütilise   tunnetusstiiliga  –  väljast  sõltumatud).  Siiski  pole  psühholoogilise  diferentseerimise  võime  nii 
ühetähenduslik.  Käitume  ju  erinevalt  afektiseisundis  ja  olukorras,  kus  on  aega  järele  mõelda.  Enamiku  inimeste  psühholoogilise 
diferentseerimise stiil jääb kahe äärmuse vahele kaldudes ühe või teise poole, mida ei saa pidada ei puuduseks ega vooruseks 
 
 
 
 
 

 
Väljast  sõltuvatel    (e  globaalse  tajustiiliga)  isikud  kalduvad  vaateväljas  olevaid  asju  nägema  tervikutena,  seetõttu  on  neil  raskusi 
keskendumisel  olukorra  eri  tahkudele  või  tajutava  terviku  mõttelisel  jaotamisel  osadeks.    Nagu  juba   öeldud ,  on  neil  raskusi  ärritajate 
eristamisel ning neid mõjutavad hõlpsasti ümbritsev taust või väline struktuur. Kalduvad omaks võtma olemasoleva  tausta . Nende taju ja 
arvamusi  mõjutavad tugevasti teised inimesed. Konfliktsituatsioonides püüavad nad lähtuda enam  oponendi  kui iseenda taustast, milles 
nad  olukorda  näevad.  Nad  jäävad  inimestega  kokku  ja  seet  meeldivad  nad  inimestele  rohkem.  Neid  peetakse  südamlikeks, 
tähelepanelikeks  ja  taktitundelisteks.  Väljast  sõltuvatel  on   eeliseid   sotsiaalset  tundlikkust ning  suhtlemisoskusi  eeldavates  olukordades. 
Samas   õppimisel   iseloomustab  neid  passiivsus  õppimisel,  pealtvaataja  mentaliteet  ja   kalduvus   ülesannete  lahendamisel  vahetult 
tajutavatest detailidest.  
Väljast  sõltumatud  (e  analüütilise  tunnetusstiiliga)  isikud  seevastu  tajuvad  hõlpsamini  tervikute  komponente  ja  on  arutluselt 
analüütilisemad (e suudavad analüüsida). Nemad rakendavad tajuväljale oma korrastuse. Nad ei lase  endid  ümbritsevate inimeste  survest  
mõjutada ja jäävad oma arvamuse juurde. Nad näivad abstraktsemate, analüütilisemate ja impersonaalsetena. Inimestena peetakse neid 
külmadeks  ja  iseseisvateks  (äärmused).  Sõltumatutel  on  eelised  toimetulekuks  abstraktset  analüüsi  nõudvates  olukordades. 
Analüütilisusele  kalduv  (väljast  sõltumatu)  tunnetusviis  kindlustab  enamikul  juhtudel  parema  toimetuleku  nii  õpingutes  kui  töös. 
Õppimisel iseloomustab neid informatsiooni aktiivne töötlemine ja selgelt väljakujunenud oskused selle restruktureerimiseks. 
Ei  saa  öelda,  et  ühel  tunnetusviisil  on  teise  ees  eelis,  kuid  üldjuhul  tulevad  väljast  sõltumatud  õpilased  traditsioonilise  õppimisega 
paremini toime kui väljast sõltuvad õpilased ja on üldse võimekamad.  
Töö erineva kognitiivse stiiliga (väljast sõltuva ja sõltumatu) õpilastega. 
Psühholoogilised katsed näitavad, et õpetamisviisi vastavusse  viimisel  õpilaste tunnetusviisiga (e kognitiivse stiiliga) pole selgelt mõju (e 
avalduvat efekti) õpilaste õppe- ja kasvatustöö tulemustele. Mõnikord võib see olla isegi negatiivsete tagajärgedega.  
WITKIN ja tema  kolleegid  viitavad (1977) vähemalt 4 asjaolule, miks õpetamisviisi toetumisel õpilaste tunnetusviisile võivad olla neg 
tagajärgedega:  1.  Õpilaste  ja    õpetajate  tunnetusviisi  (väljast  sõltuv  või  sõltumatu)  võib  õppimist  pigem  stimuleerida  kui  takistada;  2. 
Heterogeensus (erisugusus) toob selgemalt esile vaatenurkade erinevused ja elavdab seega klassis toimuvat; 3. Väljatundlik õpetaja, kes 
püüab  õpetada  diskussioonimeetodil,  ei  suuda  sageli  pakkuda  väljatundlikule  õpilasele  tegevusstruktuuri  (e  tegevuse  siseehitust);  4. 
Väljast sõltumatud õpetajd tulevad üldjuhul paremini toime õpilaste informeerimisega õpitulemustest.  
 Kui õpilasel ilmneb  äärmuslik   kognitiivne diferentseerimissuundumus (väljast sõltuv või sõltumatu äärmus), tuleb astuda samme selle 
tasakaalustamiseks .  Arvestada  tuleb  sellega,  et  analüütilisusele  kalduv  (väljast  sõltumatu)  tunnetusviis  kindlustab  enamikul  juhtudel 
parema  toimetuleku  nii  õpingutes  kui  töös.  Õpilased,  kelle  tajustiili  iseloomustab  pigem  väljast   sõltumatus   kui   sõltuvus ,  tulevad 
õppimisega edukamalt toime ja on üldse võimekamad.  
Tunnetusliku  (e  kognitiivse)  stiili  käsitlemisest  ei  saa  kontseptuaalse  tempo  ega  kognitiivse  diferentseerumisevõime  (väljast  sõltuv  – 
sõltumatu) osas väita, et õpetaja peaks tingimata kohanduma õpilaste eelistustele vaid KOGNITIIVNE STIIL ON 1 PALJUDEST õpilasi 
iseloomustavatest joontest, MILLEGA ÕPETAJAL TULEKS ARVESTADA, mõistmaks õpilaste indiv iseärasusi.  
Konvergentne   ja   divergentne   mõtlemine.  Loomingulisuse  mõiste  ja  loomingulisuse  mõõtmine.  Loomingulisuse  seos 
(korrelatsioon) intelligentsusega. 
KONVERGENTNE mõtlemine – arutlus, mis viib ainsale, loogiliselt paratamatule ja korrektsele lahendusele või järeldusele. Siin liigitub 
põhimõtteliselt igasugune  toimimine  kindla mõttemalli või  algoritmi  alusel. (N: mingi matem. tekstül) 
DIVERGENTNE mõtlemine – mitu võrdväärset lahendusvarianti. (N: mida saab teha kriidiga?)  
Loomingulisus  ehk  kreatiivsus  on  veelgi  komplitseeritum  individuaalsuse  eripära  indikaator  kui  kognitiivne  (tunnetuslik)  stiil.  Kõik 
inimesed  väärtustavad  loomingulisust  ja  tunnevad  ära  selle  ilmingud,  kuid  ei  suudeta  täpsemini  määratleda.  Loomingulisuse 
süvakäsitlusele pani aluse GUILFORD ( 1959 ), kes töötas välja intellekti kolmemõõtmelise ( voolavus , paindlikkus,  originaalsus ) mudeli, 
millele  vastavalt avaldub inimese  intellektuaalne  aktiivsus 5 erineva tegevusena: tunnetus, mälu, divergentne, konvergentne  mõtlemine 
ning hindamine.  
Loomingulisuseks vajalik divergentne mõtlemine väljendub GUILFORDI (1959) üldistuste andmetel ideede voolavuse, paindlikkuse ja 
originaalsuse  mõtlemisena.  Väga  loomingulisi  inimesi  iseloomustab  kiire  ideede  produtseerimise  võime  (voolavus),  võime  kiiresti 
vabaneda    senisest   arutlusviisist  ja  läheneda   uuel   viisil  probleemile  (paindlikkus)  ning  võime  produtseerida  tõeliselt  uudseid  ideid 
(originaalsus). Tänapäeval peetakse loomingulisuse põhikriteeriumiks tehtud töö originaalsust ja sotsiaalset väärtust. 
Loomingulisuse mõõtmine. Siin kerkivad samalaadsed probleemid nagu teistegi psühholoogiliste mõõtmistega. Enne seda aga veel selgus 
loomingulisuse  mõistes.  Seetõttu  on  kõige  levinumaks  lähenemiseks  kujunenud  loomingulisuse   samastamine   divergentse  mõtlemisega. 
Loomingulisuse  mõõtmise  alased  tööd  pärinevad  põhiliselt  E.  TORRANCEilt  (1966,1990).  Ta  lõi  palju  teste  diverg  mõtlemise 
mõõtmiseks. Need jaotuvad 2-ks  tüübiksverbaalsed  testid (siin palutakse testitaval välja mõelda võimalikult rohkem lahendusi mingile 
asjale,  n  plastpudeli  kasutamisele  jne)  ja   graafilised   testid  (testitavad  moodustavad  elementidest  kujundeid  –  n  30  paari  paralleelseid 
jooni  ja  tee  neist  30  joonistust,  mis  sisaldavad  etteantud  joonte  paare.  Vastuseid  hinnatakse  ideede  voolavuse  (taval  lahenduste  arv), 
paindlikkuse ( vastuste  kategooriateks jaotavust) ja originaalsuse (määratakse statistiliselt – 5-10% testitavatest)  aspektist .  
Psühholoogid   käsitlesid   kaua  aega  loomingulisust  kui  ühte  üldise  intelligentsuse   avaldust .  Uurimused  näitavad,  et  psühhomeetriliste 
intelligentsustestidega mõõdetud IQ ja Torrance’i loomingulisuse (e kreatiivsuse) testiga määratud loomingulisuse näitajad korreleeruvad 
üldjuhul  nõrgalt,  keskmiselt  0,  2  –   üllatus !  Kuid  see  korrelatsioon  sõltub  IQ-st.  Korrelatsioon  IQ  ja  TORRANCE’i  testi  vahel  on 
keskmisest  madalama  intelligentsuse  juures  suhteliselt  kõrge  ja  muutub  peaaegu   olematuks   kõrgemate  vaimsete  võimete  juures.  St  et 
madalama  IQ-  ga  inimesed  on  loomingulisemad  kui  kõrge  IQ  inimesed  ja  seetõttu  ei  saa  loominulisust  käsitleda  kui  ühte  üldise 
intelligentsuse  avaldust  (tegelikult  saab  küll,  aga   pöördvõrdeliselt   –   MAILI   mõte).  Samuti  sõltub  nimetatud  korrelatsioon  testide 
sooritamise tingimustest. Aja peale testi puhul on intelligentsuse ja loomingulisuse, kui test sisaldas konvergentset mõtlemist eeldavaid 
ül-d,  näitajate  korrelatsioon  kõrge  ja  väheneb  nullini,  kui  kreatiivsustest  on   sooritatud   sundimatutes  oludes  ja  sisaldas  põhiliselt 
divergentset mõtlemist eeldavaid ülesandeid. 
Kahtluse  alla on seatud, et kas TORRANCE’i testiga loomingulisteks osutunud isikud on seda ka  tegelikus  elus.  
 
 
 
 
 

 
D.W.  MacKinnoni  (1962)  uurimused  on  vast  kõige  tõesemad  praktilise  loomingulisuse  mõiste  avamiseks,  kus  mitmesugused  tööalade 
esindajad  iseloomustasid  töökaaslasi  loomingulisuse  astme  alusel.  Siis  võrreldi  loomingulisuse  astmeid  isikuomadustega  ja  analüüsi 
tulemusel MACKINNON jõudis järeldusele -   kutsealane  loomingulisus avaldub 3-mes  mõõtmes : mõtlemise originaalsusena (uudsusena, 
erakordsusena  tööprotsessis),  tööprodukti  adaptiivsusena  (seostub  tegelikkusega  või  annab  lahenduse  mõnele  reaalsele  probleemile)  ja 
produkti  realiseeritavusena  (produktis  kajastav  mõte  on  püsiva  väärtusega,  edasi  arendatav  ja  täies  ulatuses  rakendatav).  Uuemas 
käsitluses on 2 viimast mõõtet kokku liidetud nende raske eristatavuse tõttu.   
Loomingulisuse  mõiste  -  Vastavalt  sellele  peetakse  loominguliseks  tööprodukti,  mis  on  uudne  ja  originaalne  ning  väärtuseks  teistele 
inimestele.  
Töö  eripära  loominguliste  ja  andekate  õpilastega  koolis.  Õpetajal  tuleb  arvestada,  et  üldiselt  on  ühes  või  teises  ainevaldkonnas 
loominguliste õpilastega töötamine raskem, kui suurte võimete ja kõrge IQ õpilastega. Õpetajad eelistavad enam Kõrge IQ- ga õpilasi kui 
loomingulisi  õpilasi.  Kuid  õpilaste  loomingulisuse  väärtustamine    ja  arendamine  on  oluline  nii  kasvatuslikust  kui  ka  rahvuse 
inimkvaliteedi kindlustamise  seisukohast . Loomingulisus võib õpilastel avalduda ühes või teises ainevaldkonnas, kuid mitte kõigis nagu 
täiskasvanutelgi. Sellele lisandub veel sageli üleolev hoiak huvi mittepakkuva aine suhtes, kuigi tuleb loomingulisust mittepakkuv aine 
väga  loomingulistel  õpilastel  ära  õppida.  Kool  peaks  küll  väärtustama  ja  arendama  loomevõimeid,  kuid  samas  ka  aru  saama,  et  kogu 
õppimist ei saa taandada vaid õpilase loomingulisuse ja originaalsuse imetlemisele.  
Loomingulise  arendamine  seisneb  eelkõige  õpilastele  võimaluste  loomises  nende  loomepotensiaali  avaldumiseks  õppimisega,  mis 
ajendub  sisemisest  huvist.  Õpetaja  peab  tegema  kõik,  et  õpilaste  loomevõimed  saaksid  areneda.  Ka  väheloominguline  õpetaja  peaks 
oskama hinnata loomingulisust kui suurt väärtust (!? - Maili) ega  tohiks ignoreerida loomingulisi õpilasi nende vähese konformsuse (e 
isiksuse  omadus  alluda  grupi  mõjule)  või  kuulekuse  pärast.  See  on  vajalik  kasvatuslikust  aspektist  õpilaste  aktiivsuse  ja  originaalsuse 
väärtustamiseks, et laps saaks jääda iseendaks ja ei otsiks uusi väljaelamise võimalusi koolivälises melus ning ka Eesti rahvusvahelises 
konkurentsis  püsimiseks,  et  Eestis   kujuneks   ikka  enam  aktiivseid  ja  loomingulisi  isiksusi  (oi-oi-oi!  Kas  siis  tõesti  nii?  Kui  õpitaks 
usuõpetusega  Jumala  tundmist,  siis  on  konkurentsis   püsimine   tõenäosem  kui  sellise  mõtlemise  kaudu,  sest  ainult  Jumal  avardab  meie 
loomingulisust või mitte. Egas seda saa  kusagilt  välja imeda. Ja kas on loomingulisus, kui see on seotud nilbuse või muu veidrusega?- 
Maili mõtted, mida ei hinda Krull)  
5.  Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika  
 Arengu,  kasvamise  ja  intellektuaalse  (kognitiivse  arengu)  küpsemise  mõisted.  Areng  on  süsteemi  (ka  organismi)  korrapärane 
liikumine  suurema  diferentseerituse  (toimub  mingi  eristumine  mõtlemises,  lihasgruppides)  ja  integreerituse  (täiustuvuse,  samas  uus 
80% sisust ei kuvatud. Kogu dokumendi sisu näed kui laed faili alla

Logi sisse ja saadame uutele kasutajatele faili TASUTA e-mailile

Vasakule Paremale
Pedagoogiline psühholoogia #1 Pedagoogiline psühholoogia #2 Pedagoogiline psühholoogia #3 Pedagoogiline psühholoogia #4 Pedagoogiline psühholoogia #5 Pedagoogiline psühholoogia #6 Pedagoogiline psühholoogia #7 Pedagoogiline psühholoogia #8 Pedagoogiline psühholoogia #9 Pedagoogiline psühholoogia #10 Pedagoogiline psühholoogia #11 Pedagoogiline psühholoogia #12 Pedagoogiline psühholoogia #13 Pedagoogiline psühholoogia #14 Pedagoogiline psühholoogia #15 Pedagoogiline psühholoogia #16 Pedagoogiline psühholoogia #17 Pedagoogiline psühholoogia #18 Pedagoogiline psühholoogia #19 Pedagoogiline psühholoogia #20 Pedagoogiline psühholoogia #21 Pedagoogiline psühholoogia #22 Pedagoogiline psühholoogia #23 Pedagoogiline psühholoogia #24 Pedagoogiline psühholoogia #25
Punktid 50 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 50 punkti.
Leheküljed ~ 25 lehte Lehekülgede arv dokumendis
Aeg2015-01-29 Kuupäev, millal dokument üles laeti
Allalaadimisi 59 laadimist Kokku alla laetud
Kommentaarid 0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
Autor gia Õppematerjali autor

Mõisted

uurimisobjektideks, üldpedagoogika, didaktika, pedagoogiline psühholoogia, õpetamistegevus, konkreetsed õppe, soorituslik, meenutamine, nõrkuseks, bloomi modifitseeritud, põhikategooriad, sisumõõte, konkreetsete õppe, stanford, õpilasele, standford, üldfaktor, erifaktorid, baasvõimed, psühholooge, võimet teada, kes poistest, testiküsimusel, praktilised intelligentsustestid, ped uurimustes, kkmm, kkmm, psühholoogiline diferentseerimine, väljast sõltuvatel, sõltumatutel, konvergentne mõtlemine, divergentne mõtlemine, madalama iq, kahtluse alla, loomingulisuse mõiste, küpsus, evolutsiooniliselt, skeemid, tunnetuslikud skeemid, kohanemine, akommodatsiooni, tasakaalustamine, suurendaks ebakõla, tehnikaga, toimub järk, operatsioonide, klassifitseerimis, i puudus, ii puudus, operatsioonide, potensiaalsne arenguvaldkond, potensiaalne arenguvaldkond, definatsioon, täiskasvanuil, autoriteetsed vanemad, televisioonil, varaküpsenud poisid, õppimise näol, tahtmatu, operatsioonide, rakendused, paarisassotsioonide kujundamine, mänguliste, operantset tingitust, reaktsioon, kinnitus, hargprogramm, reaktsioon, reprodutseerimine, kkmm, rakendusnäited, kkmm, kkmm, lähtealuseks, õpetaja kohuseks, mõistmisel, i mälustruktuur, kategooriaid, mnemotehnilisteks võteteks, korrektne, humanitaar, rakendamiseks, bruneri arvates, bruner, lähenemistele, metoodiline võte, metoodiline süsteem, õpetamine klassi, teguriteks, küsimuste raskusaste, divergentsetel, ühistegevus, rühmatöö korraldamisel, riigiti, leida õppe, tavavõteteks, levinenumad struktureerimisviisid, oskuste õpetamisele, heuristikud, kooli ajaloos, tuntumateks katseteks, kujunevad märkamis, algklassiõpilased, saavutussituatsioonides, seletused, selliseks kontseptsiooniks, atkinsoni järgi, õppeaasta alguses, klasis, kindlustamiseks õppe, sujuvad üleminekud, klassi häälestamine, kõnepausid, korduv alustamine, lähenemine õpilasele, ekstra vastamisvõimalus, täiendavad instruktsioonid, kinnitus, negatiivne kinnitus, pedagoogikas, arvestuspunktide süsteem, probleemne käitumine, alateadliku tähelepanu, omistamine, vaatamata subjektiivsusele, formaalsel hindamisel, poolaasta, konkreetsete õppe, taseme õppe, näidis, üldtuntud sooritustestiks, esse puhul, sobitustestid, lühivastuselised testiküsimused, sisuline valiidsus, kriteeriumivaliidsus, normaaljaotuskõvera alusel

Kommentaarid (0)

Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri


Sarnased materjalid

13
docx
Pedagoogiline psühholoogia eksam
32
doc
Pedagoogilise psühholoogia olemus
78
doc
Õpiraskuste psühholoogia
102
docx
Pedagoogiline psühholoogia
16
docx
Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted I
19
doc
Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte
524
doc
Arengupsühholoogia
178
docx
ISIKSUSEPSÜHHOLOOGIA





Logi sisse ja saadame uutele kasutajatele
faili e-mailile TASUTA

Faili allalaadimiseks, pead sisse logima

Kasutajanimi / Email
Parool

Unustasid parooli?

UUTELE LIITUJATELE KONTO MOBIILIGA AKTIVEERIMISEL +50 PUNKTI !
Pole kasutajat?

Tee tasuta konto

Sellel veebilehel kasutatakse küpsiseid. Kasutamist jätkates nõustute küpsiste ja veebilehe üldtingimustega Nõustun