KASVATUSE KLASSIKA (0)

5 Hindamata

Esitatud küsimused

  • Mis on must kasvatus ?
  • Miks on kasvatus oluline ?
  • Mis on kasvatuse mehhanism ?
  • Missugused on kasvatuse eesmärgid ?
  • Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee ?
  • Miks on harjumused vajalikud ?
  • Mis vägi on memme musil ?
  • Mis värvi on armastus ?
  • Milles on kiituse imeline jõud ?
  • Miks tuleb last vabadusele juhtida ?
  • Mis on kõlbeline enesetunnetus ?
  • Miks on vaja leida kesktee ?
  • Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane ?
  • MIS ON MUST KASVATUS ?
  • Miks peaksid need kirjutised meid huvitama ?
  • Mida kirjandusteadlased Inglismaa informaalsele koolile ette heitsid ?
  • Miks avatud kasvatuse liikumine ikkagi nii kiiresti vaibus ?
  • MIKS ON KASVATUS OLULINE ?
  • Mis on kasvatus ja mis on haridus ?
  • MIS ON KASVATUSE MEHHANISM ?
  • Kumb lähtekoht on õige ?
  • Mida omaks võetakse (internaliseeritakse) ja kuidas see protsess toimub ?
  • Kuidas see protsess toimub ?
  • Mis see on minule ?
  • Missugune valdkond vajab väärtustamist ?
  • MISSUGUSED ON KASVATUSE EESMÄRGID ?
  • Keskkohaks olla ?
  • Millele on see tahe juhitud ?
  • Mida tuleb objektiivselt heaks pidada ?
  • Missugune on siis indigode ebatavaline käitumismuster ?
  • Mida vanemad ei tohiks teha ?
  • Kes keda lõi. Miks ta valetas õpetajale, et Anne lõi Pillet ?
  • MIKS ON ENESETEADVUSENI NII PIKK ARENGUTEE ?
  • Mis eristab inimest ja looma ?
  • Kuidas seda teha ?
  • Mis ma ütlesin ?
  • Kui rühmas on rohkem kui üks paha tujuga laps ?
  • Mida ütleb selle peale klassikaline pedagoogika ?
  • Mis selle hävitab ?
  • Kes on vanainimene ?
  • Mitmekesine ja loominguline ?
  • Kuidas kuulekust õpetada ?
  • Kus tuleb käskida (Kas läheme nüüd koju ?
  • Miks sa väiksemat kiusad ?
  • MIKS ON HARJUMUSED VAJALIKUD ?
  • Millist eeskuju näitavad väikelaste vanemad ?
  • Mis on teie lemmiksaated ?
  • MIS VÄGI ON MEMME MUSIL ?
  • MIS VÄRVI ON ARMASTUS ?
  • Kes teab vastust ?
  • Kui katkestada ema ja lapse suhted, s.t eemaldada turvalisuse allikas ?
  • Kuidas muna kloppida, või näitan sulle ?
  • MILLES ON KIITUSE IMELINE JÕUD ?
  • Mis on karistuse mõte ?
  • Mida tuleb silmas pidada, et karistus mõjutaks edaspidist käitumist ?
  • Kuidas karistamisest hoiduda ?
  • Milleski eksida ?
  • Miks ei tohi valetada ?
  • Miks ei tohi valetada ?
  • MIKS TULEB LAST VABADUSELE JUHTIDA ?
  • Mis võiks olla sellest veel ohtlikum ?
  • MIS ON KÕLBELINE ENESETUNNETUS ?
  • MIKS ON VAJA LEIDA KESKTEE ?
  • Millist subjekti käsitleda funktsionaalselt ­ näiteks mille jaoks kellad on ?
  • Mis on inimesele omane eesmärk või telos ?
  • Miks see vajalik on ?
  • Kuhu äärmused sobivad ?
  • MIKS PEETER PÕLLU KASVATUSÕPETUS EI VANANE ?
  • Kui paljud meist on tema "Üldist kasvatusõpetust" lugenud ?
  • Mis juhtub põllu või aiaga, kui jätame need harimata ja hooldamata ?
  • Mis juhtub inimlapsega, kui jätame ta ilma kasvatusest ?
  • Millal saab küllalt ?
  • Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid ?
 
Säutsu twitteris
KASVATUSE KLASSIKA ---------------------- Maie Tuulik Tallinn 2010 SISUKORD Saateks 1. Mis on must kasvatus? 2. Miks on kasvatus oluline? 3. Mis on kasvatuse mehhanism? 4. Missugused on kasvatuse eesmärgid? 5. Kas jutt indigolastest on bluff? 6. Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee? 7. Kas laps on täiskasvanule võrdne partner? 8. Kas laps peab sõna kuulama? 9. Miks on harjumused vajalikud? 10. Mis vägi on memme musil? 11. Mis värvi on armastus ? 12. Milles on kiituse imeline jõud? 13. Kas last tohib karistada? 14. Miks tuleb last vabadusele juhtida? 15. Mis on kõlbeline enesetunnetus? 16. Miks on vaja leida kesktee? 17. Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane? Lõpetuseks Viiteallikad SAATEKS Meie raamaturiiulid on täis perenõustajate, suhtlemistreenerite ja koolitajate raamatuid, kus erinevas sõnastuses korratakse lapsest lähtuva kasvatuse tõdesid: laps on täiskasvanule võrdne partner loobuge sõnakuulelikkuse müüdist, laps ei pea kuuletuma harjumusi ja traditsioone ei ole vaja kujundada, neil pole mingit põhjendust kasvatus selle sõna traditsioonilises tähenduses on nonsenss karistmine ja premeerimine on manipulatsioon, mis kaotab usaldussuhted autoriteet sünnitab allasurutud ja austuseta põlvkonna päheõppimine ja tuupimine on keskaegsed meetodid kitsad jah-ei-piirid tuleb asendada paindlike ja läbiräägitavate reeglitega uus põlvkond - indigo- ja kristall-lapsed ­ on tugeva tahtega vabad süsteemipurustajad jms. Tavaliselt lõpevad need raamatud üleskutsega vanematele: peate leidma uued meetodid oma lastega suhtlemiseks, juurde õppima, rühmades infot koguma ja endaga tööd tegema! See kõik kestab terve elu, aga tasub end ära. Selle tee lõpus ootab teid parem maailm! Michael Winterhoffi raamat "Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?" (2010) räägib risti vastupidist juttu. Pika tööstaaziga psühhiaater kirjeldab, missugused on tema 20-aastase praksise igapäevased kogemused. Raamatu põhisõnum on lihtne: lapsi on vaja kasvatada, sest psüühilised funktsioonid ei arene iseenesest. Et autor on arst, mitte kasvatusteadlane, nimetab ta traditsioonilist kasvatust intuitiivseks. Tegelikult on see klassikaline arusaamine kasvamisest ja kasvatusest. Paraku tunnistati traditsiooniline teadmine ajastu vaimule vastavalt vanaks ja kõlbmatuks juba sajand tagasi. Ja ehkki esimesed hoiatavad kirjutised ja arutelud ilmusid juba pea nelikümmend aastat tagasi (vt Mustad kirjutised; Suur koolidebatt), puudutasid need siiski enamasti vaid koolis toimuvaid protsesse: õppeedukust, distsipliini, õpetaja autoriteeti jms. Ent on tähelepanuväärne, et ka tollased kriitikud nägid kõige suurema ohuna ette just seda, millest räägib Michael Winterhoff oma raamatus - lapse sotsiaalset (kõlbelist) alaarengut. George Steineri arvates on praeguse hariduse ning kultuuri valitsev joon mälu kõhetumine. Traditsioon, mille järgi teati olulisi tekste peast, katkes siis, kui koolist kaotati tuupimine. Kui meil pole, mida meenutada, on meie siseelu vaene. XX sajandi haridusreformijad sellele ei mõelnud, kirjutab Toomas Paul (2009) oma raamatus "Seitse sabasulge. Katse kirjeldada inimeselooma". Inimese liigitunnus on vaimsus. Inimene on sündides vaimselt tühi, ütleb Uku Masing. Peeter Põllu määratluse järgi ongi kasvatuse ülesanne see tühjus täita, tõsta inimene vaimuilma, anda talle juurde seda, mis tal sünnipäraselt puudub. Inimese loomus on läbi aegade samaks jäänud ning samaks on jäänud ka kasvamise ja kasvatuse seosed. Käesolev raamat tutvustab lugejale klassikalise ehk traditsioonilise pedagoogika unustatud ja vanaks kuulutatud seisukohti, mis tegelikult ei vanane. 1 --------------------------------------- MIS ON MUST KASVATUS? Musta kasvatuse mõiste jõudis pedagoogikasse Saksamaal elava psühhoanalüütiku Alice Milleri kirjutistega. Pole olemas valget kasvatust, vaid igasugune kasvatus on must, last kahjustav ja muserdav. Ärge segage vahele, laske lastel kasvada nende endi loomulikus rütmis ja loomulikus küpsemises! Kasvatusega, ükskõik mis head me selle all ka ei mõtle, teeme lapsele vaid halba. Mõistmaks sellist arusaama, tuleb teada laiemat tausta - must kasvatus on lapsekeskse kasvatuse üks äärmuslikest suundadest. Lapsekeskse kasvatuse esimene laine 20. sajandil algas pedagoogikas revolutsioon. Selle avalöögiks sai Ellen Key bestseller "Lapse sajand", mis tõlgiti kiiresti peaaegu kõigisse Euroopa keeltesse. Inimene, kes polnud päevagi koolis käinud (tal olid koduõpetajad), kellel endal polnud lapsi ja kes oli ajakirjanik, mitte pedagoog, pööras pea peale kõik senised arusaamad lapsest ja lapse kasvatamisest. Ellen Key sõnul on laps loodusolend, kes teab instinktiivselt, mis on talle vajalik. Kasvatus on võimalik vaid siis, kui vanemad ise lapseks muutuvad, lasevad loodusel oma tööd teha ega püüagi kasvatada. Ellen Key oli lasteaedade vastu, ent kui olude sunnil on hädatarvilik laps lasteaeda panna, siis peaksid lapsed seal mängima kui kassipojad ja koerakutsikad; kasvataja peab olema täiesti passiivne olukorra jälgija. Ta ei olnud rahul traditsioonilise kooliga, kus on õnnestunud see, mis loodusseaduste järgi näib võimatu olevat - hävitada olemasolev aine. Tahtmine teada saada, iseseisvus, vaatlusvõime ­ kõik see, mida lapsed kooli kaasa tõid, kadus, muutumata teadmisteks või huvideks. Ellen Key arvates tulnuks suure revolutsiooniga purustada kogu olemasolev süsteem, nii et kivi ei jää kivi peale. Tulema oleks pidanud pedagoogiline veeuputus, kus Noa laeva pääseks ainult Montaigne, Rousseau, Spencer ja uus lapsepsühholoogia-alane kirjandus. Kui see kogum pääseks kuivale maale, siis ei tuleks mitte koole ehitada, vaid viinamarjaaedu rajada, kus õpetajate ülesanne oleks vaid viinamarjade asetamine laste huulte kõrgusele, selle asemel et nad nüüd saavad kultuurimahlu sajakordselt lahjendatuna. Ellen Key hinnangul ei tohiks koolis domineerida õpetajapoolne materjalide esitamine, vaid laste iseseisev töö. Igal lapsel peaks olema oma tempo materjali iseseisval läbitöötamisel ja õppima peaksid nad vaid seda, mis neid huvitab. Koduseid ülesandeid ei tohi olla ja suulist ülesütlemist koolis samuti mitte. Ka eksamid ja tunnistused tuleb kaotada. Laps on püha, keskne olend kogu kasvatusprotsessis. Ei tule kasvatada, küll aga kõrvaldada teelt kõik takistused ja lasta loodusel toimida, oli Ellen Key kreedo. Uus suund - vabaduspedagoogika - alustas siitpeale oma tormilist arenemislugu. Kõik, mis seostus traditsioonilise, klassikalise pedagoogikaga, sai juurde sildi vana, s.t oma aja ära elanud. Vanema võimule tuginevad kasvatusviisid varisesid kriitikatule all põrmuks. Kõrvuti vabaduspedagoogikaga said tuule tiibadesse aktiivsuspedagoogika (John Dewey learning by doing) Ameerika mandril, sotsiaalpedagoogika (tegutsemine kollektiivis) Venemaal ja alternatiivpedagoogikad (Steiner, Montessori ja Freinet) Kesk-Euroopas. Tagantjärele on kõike seda nimetatud lapsekeskse kasvatuse esimeseks laineks (Hytönen 1993). Lapsekeskse kasvatuse teine laine Teise laine algusaastateks loetakse II maailmasõja järgseid aastaid ning tagantjärele on seda nimetatud romantilise lapsekesksuse ajajärguks. See oli idealiseeritud liialduste aeg. Ühel pool oli laps oma süütuses ja headuses, teisel pool ühiskond oma kurjuses ja valskuses. Antipedagoogika ja must kasvatus Kesk-Euroopas, informaalne kool Inglismaal ning vabakooli liikumine ja avatud kasvatus Ameerikas ongi selle ajajärgu sünnitised. Antipedagoogika ja must kasvatus A. Milleri, E. Braunmühli, H. Kuppferi ja I. Illichi arvates ei ole kasvatuse lähtemõtted mitte kunagi õiged olnud, sest lapsepõlv on unikaalse väärtusega, mistõttu praegust hetke ei tohi loovutada tulevikule - võimalus elada praeguses hetkes nüüd ja praegu on suur väärtus. Kaheldi ka ühiskonna normide (väärtuste) üldkehtivuses. Nii Ameerika Ühendriikides, Inglismaal, Saksamaal kui ka Põhjamaades ilmus palju seniseid kasvatusarusaamu kritiseerivaid kirjutisi. Radikaalseim neist oli Ivan Illich, kes tegi küsitavaks kooli ja õppimise vahelise seose, sest õpilased saavad suurema osa oma oskustest ja teadmistest ilma õpetaja abita. Kui koolis tema sõnul üldse midagi õpitakse, siis on õpetajad pigem segajad kui aitajad. Illich oli äge koolikohustuse vastane. Vabadus tähendab tema hinnangul õigust kasvada selliseks, nagu ise soovid. Kohustusliku kooli asemel peaks olema paindlik õppimiskogemusi pakkuv võrgustik (learning webs), milles lapsed võiksid osaleda oma soovide ja huvide kohaselt. Koolideta ühiskonna idee ei leidnud siiski üheski riigis toetajaid. R. Dearden (1976) on esitanud koolikohustuse kaitsmiseks neli argumenti. Koolil on lapse edaspidiseid huvialasid silmas pidades nii palju pakkuda, et sellega tutvumist ei või jätta juhuse, s.t lapse enda valiku hoolde. Kool suudab lastele tagada mingilgi määral võrdsed võimalused ühiskonnas hakkama saada. Koolitust ei saa mitte ainult need, keda kodu poolt suunatakse, ega ka mitte ainult rikaste lapsed, vaid kõik lapsed. Kool kaitseb last - koolikohustus ei luba teda saata tööle, et ta hakkaks perele raha teenima. Ühiskonnal on õigus olla huvitatud sellest, kuidas tema liikmeid kasvatatakse, s.t nii üldinimlike moraalinormide õpetamist kui ka selliste isiklike oskuste õpetamist, et igaüks saaks hiljem iseseisvalt hakkama. Ka R. Barrow (1978) kinnitas, et koolikohustus on lapsele turvaline kasvuaeg. Üldhariduslikule põhikoolile ei näinud ta alternatiive. Kasvatus on elava tagakiusamine Must kasvatus on antipedagoogika radikaalne suund, kus kritiseeritakse mitte ainult koolikohustust ja koole, vaid kogu kasvatust, eriti seda, mis saadakse varases lapsepõlves oma vanemailt - see on kahjulik ning mõjub lapse isiksuslikule arengule hävitavalt. Kasvatus on alati must (black education) ning teeb lapse sõltuvaks vanemaist, samal ajal kui isiksuslik areng nõuab vanematest eemaldumist. Kasvatuse kahjulikkust ja julmust analüüsivate raamatute hulk on suur. Huviline võib tutvuda selliste autorite töödega nagu E. Braunmühl, L. Mause, K. Rutschky ja K. Zimmer. Kõik nad on ühel meelel, et kogu pedagoogika on must pedagoogika ning valget pedagoogikat ei ole kunagi olemas olnudki. Kasvatus on elava tagakiusamine - nii võib tabavalt kokku võtta Alice Milleri raamatu "Sinu enese pärast" (eesti keelde tõlgitud 2007). Alice Miller oli lastepsühholoog ning puutus päevast päeva kokku haigete lastega; lastega, keda täiskasvanud olid kas vaimselt või füüsiliselt kuritarvitanud. Oma raamatus kirjeldab Miller psühhoanalüüsile toetuvalt kolme koletist - Hitlerit, ühte narkosõltlast ja ühte sarimõrtsukat. Nende tegude kirjeldused ajavad hirmu nahka! Ent kas tõesti saab kuritegelikult koheldud laste lugudest teha järelduse, et igasugune vanemapoolne mõjutamine on lapsele surmavalt ohtlik? Psühhoanalüütilisele teooriale ülesehitatut on raske kritiseerida, tõdesid musta kasvatuse kriitikud Oelkers ja Lehmann (1983). Nende arvates on Alice Milleri arutluste empiirilised alused haprad ja ainevalik subjektiivne, järeldused aga lennukad ja põhjapanevad: pedagoogikat vajavad kasvatajad, mitte lapsed! Alice Milleri antipedagoogiline hoiak ei ole suunatud mitte ühe kindla kasvatusviisi vastu, vaid kasvatuse vastu üldse, ka antiautoritaarse kasvatuse vastu. Kasvatus on tema sõnul kahjulik, sest täiskasvanud, ise seda teadmata, elavad laste peal välja oma vajadused. Missugused? Loetelu on pikk: teadvustamata vajadus anda teistele edasi kunagi endale osaks saanud alandused; leida ventiil tõrjutud afektidele; omada käepärast olevat ja manipuleeritavat elavat objekti; säilitada oma kaitse, s.t hoida oma lapsepõlve ja vanemaid idealiseerituna, milleks on vaja, et enda kasvatuspõhimõtted kinnitaksid vanemate omi; hirm vabaduse ees; hirm, et tuleb tagasi väljatõrjutu, mida kohatakse uuesti oma lapses ja mille vastu tuleb lapses veel kord võidelda pärast seda, kui see on endas kord juba surmatud; kättemaks endale osaks saanud valu eest. Alice Milleri arvates elavad vanemad oma laste peal välja seda, mida neile endile lapsepõlves tehti, ilma et nad tohtinuks vastu hakata. Tema hinnangul oleme üles kasvanud tabude ja reeglitega, milles ei tohtinud kahelda, näiteks neljas käsk: austa oma ema ja isa, et su käsi hästi käiks. Miller küsib: kas ei peaks seda teistpidi keerama - vanemad, austage oma lapsi! Tema arvates kasutavad vanemad neljandat käsku selleks, et tõkestada väikesest peale lapse loomulikke agressiivseid väljendusi, nii et lapse ainuke võimalus on need edasi anda järgmisele põlvkonnale. Selle tabu murdmine oleks suur samm edasi, on musta kasvatuse ideoloog veendunud. Karmi ja ebausutavat teksti neile, kes on kogenud oma vanemate hoolitsust ja armastust, jätkub Alice Milleri raamatus küllaga. Näiteks kirjutab ta, et hästikasvatatud inimese tragöödia on selles, et ta ei tea, mida talle lapsepõlves tehti, kuna tal ei lubatud seda märgata, ja nii ei märka ta ka seda, mida ise oma lastele teeb. Elava allasurumiseks seavad lapsevanemad lõkse, valetavad, kavaldavad, varjavad, manipuleerivad, hirmutavad, jätavad ilma armastusest, isoleerivad, umbusaldavad, alandavad, jätavad tähelepanuta, pilkavad, häbistavad, kasutavad vägivalda. (Miller 2007) Alice Miller ei hoia oma sulge tagasi, näitamaks lapse lootusetult allasurutud positsiooni oma vanemate meelevalla all. Me ei tohiks aga unustada, et tema eriala viis ta kokku hingelt räsitud ja haigete lastega. Kas annab see õigustuse rääkida kõigi laste ja lastevanemate nimel? Informaalne kool ja mustad kirjutised Mustad kirjutised on Cambridgei ja Oxfordi kirjandusteadlaste kriitilised kirjutised sellest, missuguseid ohte peidab endas sõjajärgsetel aastatel laialdast poolehoidu leidnud informaalne kool Inglismaal. Kümmekonna aasta jooksul (1969-1977) ilmunud kirjutiste sarja hakati tagantjärele nimetama mustadeks kirjutisteks (The Black Papers). Neis kritiseeriti informaalse kooli lähtemõtteid ja teostusviise. Miks peaksid need kirjutised meid huvitama? Minu arusaamist mööda on tollane kaunisõnaline retoorika Inglismaal suures osas meie tänapäeva reaalsus Eestimaal. Toon näitena vaid ühe lõigu Plowdeni komitee raportist (Hytönen 1993), millega anti informaalse kooli levikule nn roheline tee. Kool püüab pakkuda lastele soodsat kasvukeskkonda, kus lapsed võivad rahulikult areneda endale sobiva kiirusega ja viisil. Kool püüab anda võrdsed võimalused ja kõrvaldada arengutakistused. Kool pöörab erilist tähelepanu õpetuse individualiseerimisele, nähtuste vahetule kogemisele ja loova töö tegemise võimalustele. Kooli eesmärk on, et teadmised ei kuhjuks õpilaste poolt vaadatuna üksteisest eraldiseisvatesse lahtritesse ning et töö ja mäng ei vastanduks teineteisele. Lapsel, keda kõigil tasemetel kasvatatakse ülalkirjeldatud õhkkonnas, on lootus areneda tasakaalukaks ja küpseks täiskasvanuks, kes suudab elada ning areneda ja vaadelda kriitiliselt ühiskonda, mille osa ta on. Etteheited informaalsele koolile Mida kirjandusteadlased Inglismaa informaalsele koolile ette heitsid? Õpiedukus ja õppemeetodid Informaalne põhikool on liiga salliv ja pöörab liiga vähe tähelepanu traditsioonilistele ainetele (emakeel ja matemaatika), mistõttu õpiedukuse tase on kogu maal langenud. Avastuslikku õppimist, loovat aktiivsust ja teisi uuele õppimiskäsitlusele tuginevaid võtteid tuleks ikkagi terve mõistuse seisukohast rakendada. Lapsepoolne katsetamine, uurimine jm aktiivõppe meetodid on võimalikud vaid empiiriliselt jälgitavate loodusteaduste madalamal astmel; paljudel juhtudel peab õpetaja kasutama hoopis teistsuguseid meetodeid, nagu ettelugemine, selgitamine, juhatavate küsimuste esitamine, näidete toomine, tehtud ülesannete parandamine jms. Sund ja pingutus Ei tohiks vormuda uskumus, et lapsed peavad ise kõik leidma; et lastele ei tohi kunagi midagi enne rääkida, kui neil on tekkinud huvi selle vastu; et lapsed on loomu poolest head ja nad peavad olema vabad õpetajate sunnist. Õppimine ei saa tugineda vaid huvitatusele ja arusaamisele. Õppimine nõuab tööd ja pingutust - vastasel juhul see huvitav, mida on kuuldud, kuid mitte korralikult ära õpitud, ununeb kiiresti. Tükikesed ja katked siit-sealt ei anna haridust. Eeskuju Vanemate ja õpetajate kohus on õpilasi suunata, mitte jääda passiivseks kõrvaltvaatajaks. Kui täiskasvanud tõmbuvad tagaplaanile ja lubavad lastel ise leida oma "tõelise" isiksuse, on tulemuseks vaakum, mille täidavad pop- ja uimastikultuuri halvimad jooned. Loovuse ja aktiivsuse esiletõstmine ei tohiks olla opositsioonis õpetaja autoriteedi ja eeskujuga. Õpetaja on autoriteet ja haritud asjatundja ning tema kohustus on oskusi ja tarkusi lastele edasi anda, veendudes, et neile õpetatakse häid käitumis- ja mõtlemisviise. Mustadele kirjutistele lisandus ka tuntud kasvatusfilosoofide R. S. Petersi, R. F. Deardeni ja P. H. Hirsti kasvatusteooriast lähtuv kriitika. Lapse enesetunnetuslik areng R. S. Peters (1969) tõi esile selle, et laps ei ela ühiskonnast isoleerituna, vaid peab arvestama ühiselu normide ning reeglitega (sallivus, teiste austamine, teistega arvestamine, abistamine jms). Lapse moraalne areng ei ole võimalik, kui liigses individualiseerimise vaimus ei pöörata ühiskonna kooselunormidele mingisugust tähelepanu. Õpetaja roll Ohumärgiks pidas ta ka seda, et õpetaja taandatakse kõrvalseisja ja materjalide ettesöötja rolli. Õpetaja isik tervikuna on eeskujuna ja jäljendamise mallina ülioluline. Räägitakse küll õppimisest, kuid kadunud on õpetamise mõiste, s.t kõrvale on jäänud õpetaja kutseoskused ja õpetamise tehnika. Integreeritud õppekava Seda ei saa pidada õigeks, kuna igal õppeainel on oma spetsiifika ja oma vorm, milles teadmine esitatakse. Integratsioon on pigem sisemine tegevus, mis järgneb diferentseerimisele, selgitas P. H. Hirst (1965). Vaid teadmiste vorme õppivatel lastel avaneks vähehaaval võimalus moodustada pilt sellest, milline maailm tegelikult on. Igal vormil on oma kriitilise mõtlemise viisid, omad loovuse väljendamise vormid, omad fantaseerimise meetodid ning omad viisid tunnete ja tegevuse suunamiseks. Tervikõppekava ohustab teadmise vormide selget liigitamist. Integreeritud õppekava puudusi tõi esile ka R. F. Dearden (1976). Hirstile toetudes väitis ta, et õpetust tuleb koolis anda diferentseeritult teaduste järgi (forms of knowledge): põhikoolis näiteks matemaatika, loodusteadused, ajalugu, esteetilised ained ja eetika. Seda sellepärast, et iga teadus näitab oma nurga alt, mis maailm on; iga laps peab nende spetsiifiliste vormide abil maailmast ja iseendast ettekujutuse saama. Integreerimine ei ole mitte väline, vaid sisemine toiming (enne aga peab olema, mida sisemuses integreerida). Ka Blenkin ja Kelly (1981) suhtusid integreeritud õppekavasse, mille raamiks oleksid erinevad õppeainete piire ületavad tervikteemad, kriitiliselt. Nende arvates moodustavad tervikteemad kergesti segapuntra, kui neid mingi suunava taustsüsteemi alusel ei korrastata. Dearden (1976) heitis ette ka seda, et informaalse kooli teoreetiliseks aluseks võeti psühholoogia ja sotsioloogia, mitte aga pedagoogika. Laps ei ole nagu taim, mida kastetakse, toetatakse ja väetatakse. Vabakooli liikumine Free Schoolmovement sündis Ameerika Ühendriikides õpetajate ja lastevanemate koostöös. Esimene selline kool rajati 1962. aastal, 1966. aastal oli neid juba 30 ning 1970. aastal 150. See oli ka liikumise kõrgpunktiks ning siitpeale hakkas nende hulk ja populaarsus kahanema. Liikumise ideoloogideks olid John Holt, Jonathan Kozol, Herbert Kohl, George Dennison, Allan Graubard ja Carl Bereiter. Nad kritiseerisid Ameerika kooli argipäeva, meeletusi, koolikohustust. Näiteks kirjutab J. Holt (1977) nii: Ma usun, et inimene on oma loomult õppiv olend. Linnud lendavad, kalad ujuvad, inimene mõtleb ja õpib. Seepärast ei pea me lapsi motiveerima õppima. Me peame tooma klassi niipalju maailma, kui iganes suudame. Andma lastele niipalju abi ja juhtimist, kui nad paluvad, kuulama, kui nad tahavad rääkida, ja siis kõrvale astuma. Sunnismaine kool oma koolikohustusega on ajast ja arust, lapsed peavad ise otsustama, mida õppida, millal, kui palju ja kelle abil seda teha. Kool võiks olla kui suur võileivalaud, kust igaüks saab valida oma maitse järgi. Holt oli kriitiline ka õpetamisviiside suhtes - õpetajad räägivad liiga palju ning õpilane saab vaevalt suu lahti teha. Kui õpilane tohib rääkida vaid siis, kui õpetaja lubab, ei ole selline õpetaja hea õpetaja. Hea õppimine nõuab kaasarääkimist, vasturääkimist, väitlemist ka õpiku autoriga; õppija peaks olema nii õpilane kui õpetaja, nii tegija kui kriitik, nii kuulaja kui rääkija. C. Bereiter (1973) läheb veelgi kaugemale: Minu meelest ei pea küsima, kuidas ühiskond saab kõige paremini lapsi kasvatada, vaid kaaluma, kas ühiskond ülepea peab neid kasvatama. Ta eraldab mõisted "kasvatus" (education) ja "õpetus- harjutamine" (training) ning tuleb järeldusele, et koolil pole õigust kasvatada, vormida kogu isiksust. Ta kutsubki üles looma koole ilma kasvatuseta, kus õpetaja oleks pigem loomuse aitaja kui ühiskonna agent. Vabakooli liikumisega ühinenud koolid olid vabad riigi, kiriku ning ükskõik missuguse autoriteedi kehtestatud seadustest - nad toetusid arusaamale lapse maksimaalsest isikuvabadusest. Loobuti igasugustest koolireeglitest, õpetajad olid lastega võrdses asendis, suhtlus oli mitteametlik, koolis ei olnud tasu ega karistust. Vabad koolid tekkisid tavaliselt väikestes kohtades, kus lähiümbrusel, kommuunil, oli koolielus tähtis roll. Vanemad kaasati kooliellu ning õpilaste ühesugune asend koolis ja kommuunis pidi neile õpetama demokraatiat. Vabad koolid vastandusid avalikult riiklikele koolidele. Vabakoolidel ei olnud selget kasvatusfilosoofiat. Neid analüüsides saab rääkida sellest, mille vastu nad olid. Õpetaja jaoks oli lihtne mall, mille järgi sai eristada "pahad asjad" "headest asjadest". Teadus (teadmine), autoriteet ja korrareeglid - neist tuli hoiduda, sest pole olemas sellist teadmist (teadust), mida kõigile tingimata vaja on. Kuna laps õpib kogu ümbrusest, kus ta elab (elust enesest), siis tuli hoolt kanda õppimisümbruse eest, mitte aga õpetuse sisu ja viiside eest. Valikuvabadus, koostöö ja loovus - neid tuli järgida ja tunnistada. Iseloomulik oli, et lapsed valisid väga vähe akadeemilisi ehk teaduslikke aineid. Nii pole midagi imestada, et mitmete tunnistustega pärjatud koolilõpetanud olid sisuliselt kirjaoskamatud ja sõna otseses mõttes harimatud. Avatud kasvatus Open Education oli teine lapsekeskse kasvatuse suund Ameerika Ühendriikides, mille tippaeg jäi 1970. aastatesse ja mis 1980. aastateks oli end praktiliselt ammendanud. Avatud kasvatus oli oluliselt teistsuguste joontega kui vabakooli liikumine, sest oma lähteideed ammutati Inglismaa informaalsest koolist, kuhu õpetajad korraldasid arvukalt "palverännakuid" kogemuste hankimiseks. L. Stephensi (1974) järgi võime kokkuvõtlikult esitada 15 aluspõhimõtet, millele avatud kasvatus tugines: valdav tööviis on rühma- ja individuaalne töö, traditsioonilist ühistööd on vähe; samal ajal on käsil palju erinevaid tegevusi; puuduvad kindlapiirilised (45 min) õppetunnid; klassis võib valida paljude erinevate vahendite ja materjalide vahel; lastel on õigus liikuda, rääkida, töötada koos ja üksi, otsida abi üksteiselt; õpilane seab endale ise eesmärgid ja ka ise hindab nende saavutamist; õpilasi ja õpetajaid ei kammitse jäik õppeplaan; on aega süveneda asjadesse, mis huvi pakuvad; on integreeritud õppeplaan, mitte üksikute õppeainete tunnid; kasutatakse aktiivseid õppemeetodeid, mis rikastavad õpilase enda kogemust; pole kindlapiirilisi klasse, vaid on liikuvad õpilasrühmad; õpetaja austab last; pööratakse tähelepanu laste emotsionaalsete, vaimsete ja füüsiliste tarvete rahuldamisele; loova tegevuse arendamine on osa õppeplaanist; hindamine on viidud miinimumini; õpetaja ja õpilaste vahelistes suhetes valitseb ausus. Miks avatud kasvatuse liikumine ikkagi nii kiiresti vaibus? Juhtivad lääne kriitikud A. Berlak ja H. Berlak (1981) ning J. Rothenberg (1989) toovad esile järgmised põhjused. 1) Avatud kasvatuses langes raskuspunkt välistele teguritele (aktiivsed meetodid, materjalid), mitte õpetuse kvaliteedile, ning kulutati väga palju ressursse - aega, raha, jõudu. Eriti palju tööd nõudis avatud kasvatus õpetajalt. Tema pingutused tavaõpetusega võrreldes olid palju suuremad, ent see ei kajastunud saavutatud tulemustes. 2) Avatud kasvatuses, kus töötati kindlate projektidega ning kus probleemide lahendamise kaudu tulemusteni jõudmine oli väga aeganõudev, ei olnud pingutustele vastavaid tulemusi. Empiirilised uurimused näitasid, et tavakoolide õpilaste teadmised olid paremad; muutusi õpilaste arengus ja loovuses ei olnud aga võimalik fikseerida ja kindlaks teha. 3) Avatud kasvatusele oli ka tugev vastuseis vanematelt, kes muretsesid oma laste edasiõppimise võimaluste pärast. Suur koolidebatt Suur koolidebatt (Great School Debate) vallandus Ameerika Ühendriikides pärast seda, kui 1983. aastal ilmus National Comission on Excellence in Educationi (NCEE) raport. Komisjoni teadaanne rahvale oli järgmine: oleme hädaolukorras, olles ise hävitanud selle õpitulemuste kasvu, mis järgnes nn Sputniku ehmatusele 1957. aastal. Riiki ähvardab keskpärasuse tõus, mis uuristab haridussüsteemi alustalasid. Komisjon pakkus lahenduseks hariduse kvaliteeti (excellence in education). Kõigepealt tähendaks see ühiskonna kvaliteedi muutust - ühiskond peaks kiiresti ja õigesti reageerima muutuvatele oludele muutuvas maailmas. Kooli seisukohalt tähendaks see, et igale õpilasele seatakse kõrged eesmärgid ja kõrged ootused ning ühtlasi aidatakse õpilast neid saavutada. Õpilase seisukohalt tähendaks see nii koolis kui ka hiljem tööelus tegutsemist oma võimete piiril või isegi üle selle. Põhieesmärgiks peaks olema tõsta keskmise õpilase haridustaset, mitte keskenduda erivajadustele (eriti andekatele või mahajääjatele). Suur koolidebatt lõpetas lapsekeskse kasvatuse äärmuslikud katsetused Ameerika Ühendriikides. Kõigilt koolidelt hakati nõudma nn akadeemiliste ainete lisamist õppeplaani, eriti matemaatikat ja loodusteadusi, aga ka algastme vahendiaineid (lugemine, kirjutamine, arvutamine). See, et õppeplaanid olid muutunud sisult ja nõuetelt väga erineva tasemega kursusteks, viis üldise haridustaseme alla. Autoriteetide valitud õppematerjali asemel võeti õppekava koostamise aluseks õpilaste vabad valikud ning õpitava aine sisu meeldimine õpilastele. Õpingute sisu püüti ühtlustada valitavate mitteakadeemiliste kursuste väljajätmisega. Konservatiivide poolt pakuti traditsioonilist, humanistlikke põhiväärtusi kandvat õppekava, millel on pikad traditsioonid mõtlemisoskuse arendajana. Kuigi liberaalne pedagoogika-ala intelligents oli sellele vastu, sest nii surutakse maha õpilaste loovust ja ohustatakse võrdõiguslikkust, tõstsid peaaegu kõik USA osariigid 1980. aastatel kohustusliku kooli nõudmiste taset. Koolide efektiivsuse mõõduks sai õpiedukustestides näidatud tase. Nõuti ka töörahu võimaldamist tundides ja õpetajale tema autoriteedi tagasiandmist. Silmapaistev konservatiivse mõttelaadi esindaja D. Ravitch (1985) pidas ameerika kooli põhiprobleemiks autoriteetide puudumist. Oli ju üks avatud kasvatuse põhiväide olnud, et lapsed õpivad siis kõige paremini, kui õpetaja ei ole autoriteet. Õpetajatele kehtestati diplomi miinimumnõuded ning kutsesobivustest võeti kasutusele 46 osariigis. Koolisüsteemi üritati lisada alternatiivsust ja võistlust ning lapsevanema otsustada jäi, kuhu ta oma lapse õppima saadab. Lastevanemate nõukogule anti suured õigused sekkuda kooli kasvatussüsteemi. Koolid pidid olema nii erinevad, et pakuksid lastevanematele kooli valikul reaalseid alternatiive. Romantilise lapsekesksuse hääbumine G. Wrighti (1989) arvates on raske täpselt määratleda, millal algas Inglismaa kasvatusmaailmas muutus. Kindlasti aitas kaasa see, et kogunes juba küllaldaselt empiirilise uurimise materjali informaalse ja formaalse (traditsioonilise) kooli tulemuslikkuse võrdlemisest. Tuntuim oli N. Bennetti (1976) pikaajaline uurimus 950 õpilase kohta, kus statistilistele näitajatele tuginedes väideti, et traditsioonilise kooli õpilased on kindlalt paremad lugemises, kirjutamises ja arvutamises ning et loovuse mõõtmine ei andnud koolidevahelisi erinevusi. Halvimad tulemused olid nn mixed-rühmades, kus õpetaja ei olnud ennast kindlalt positsioneerinud ning kasutas mõnes situatsioonis informaalse kooli põhimõtteid, mõnes aga mitte. Väidetakse, et kasvatusõhustiku muutus Inglismaal jääb 1980. aastatesse. Ühtlasi on see ilmekas näide sellest, et kasvatusarusaamad käivad suures osas ühte sammu ühiskondlik- poliitiliste arusaamadega. Konservatiivist peaministri M. Thatcheri läbiviidud kooliuuenduse üheks osaks sai riikliku õppekava koostamine. Koolile taheti anda varasemast tugevam roll riigi majandusarengu tagamisel. Uue õppekava täieliku rakendamiseni jõuti 1993. aastal. Riiklikus õppekavas kirjeldati teadmisi, oskusi ja taset, milleni iga õpilane konkreetses õppeaines konkreetsel õppeaastal peaks jõudma. Õppekava määratles ka selle, kuidas õpilaste edasijõudmist tuleb hinnata ja kuidas sellest ette kanda. Õpetajate võimalused mõjutada õppekava struktuuri ja sisu olid väikesed. Ei mõjunud ka informaalse kooli juhtiva teoreetiku A. Kelly (1989) hoiatus, et ühtne riiklik õppekava viib paratamatult selleni, et osa õpilastest muutub rahulolematuks ja võõrandub koolist. Peaminister John Majori (tuli võimule nov. 1990) ajal läbiviidud riikliku õppekava arendustöö üheks uueks eesmärgiks seati kultuuriväärtuste restauratsioon (cultural restorationism), kus võtmekohal oli rahvuse keel ja identiteet. Kasvatus, perekond ja riik püüti ühendada Inglise ühiskonna traditsioonilise väärtusmaailmaga, õppekava tuumaks seati inglaslikkus ning traditsioonilised õpetusvormid. Informaalne kool ja lapsest lähtuv pedagoogika, mis jättis unarusse teadmiste andmise ja idealiseeris tundeliselt lapsepõlve, sai jätkuvalt terava kriitika osaliseks. Back to basic lendlausena tähendab seda, et kõigis inimtegevuse valdkondades on vajatud ja vajatakse ääretut hulka traditsioonilisi teadmisi ja oskusi. 9. detsembril 1991 avaldas The Evening Standard artikli "Naine, kelle pärast kaotasime oma laste kasvatuses 25 aastat". See naine oli leedi Plowden, informaalse kooli häid külgi propageerinud komitee esinaine, kellest tagantjärele tehti Inglise algkooliõpetuse probleemide põhjustaja. Ka tollane haridusminister Kenneth Clarke ründas kahes avalikus kirjas lapsekeskse kasvatuse õpetusmeetodeid ja Plowdeni komitee aruannet. Kui lisada, et ka peaminister John Major ei usaldanud pedagoogilisi teooriaid ja haridusuuringuid, siis on arusaadav, miks informaalne kool hääbus ja uuskonservatism võitis. Juhani Hytönen (1993) üldistab oma monograafias põhjused, miks idealiseeritud, romantiline arusaam lapsekesksusest nii Inglismaal kui Ameerika Ühendriikides taandus ja oma mõju kaotas. Romantiline arusaam asetas vastastikku lapse ja ühiskonna ning lapse ja traditsioonilise kooli, väites, et esimene on tervenisti hea ja teine tervenisti paha. Lapsekeskne teooria oletas, et areng toimub suhteliselt vähese pingutusega. Kasvatusinstitutsioonide seisukoht oli las-minna-vaimus. Hüljati süsteemse teadmiste hankimise põhimõtted ja soositi ilma kriitikata õpilase oma kogemuse mõistet. Seega peteti just vaesema rahvakihi ja vähemusrahvaste lapsi, sest nemad ei saanud käia kallites erakoolides, kuhu katsetamine ei jõudnud. Ometi olnuks just nendel eriti vajalik omandada hea lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskus. Kõige teravamalt kritiseeriti aga liigset individualiseerimist, sest just see on ohtlik mitte ainult igasugusele ühistööle, vaid eelkõige lapse enda kõlbelisele arengule. Ma-olen-samasugune-kui-sina Satiirilises võtmes on toona Inglismaal võidutsenud arusaamadest kirjutanud Clive Lewis (2000) oma "Pahareti kirjapaunas". Vana kogenud põrguline õpetab väikest paharetti nii: Ühesõnaga, meil on igati põhjust loota, et kui Ma-olen-samasugune-kui-sina lõplikult läbi lööb, hävib igasugune haridus. Kaovad kõik õppima-õhutused ning karistused mitteõppimise eest. Neid väheseid, kes tahaksid õppida, takistatakse: kes nad õige on, et kaaslastest üle tahavad olla? Ja õpetajatel (või peaksin hoopis ütlema lapsehoidjatel?) on niikuinii juba ülearu tegemist puupeade poputamisega ja neile seljale patsutamisega, et nad veel õpetamisele aega võiksid raisata. Meie ei pruugi enam üldse ei kavaldada ega pingutada, et inimeste sekka kõigutamatut kehkust ja ravimatut rumalust külvata. /.../ Uue hariduselu põhiprintsiibiks peab saama see, et laiskvorstid ja puupead ei tohi ennast kuidagi tunda tarkadest ja usinatest õppuritest viletsamatena. See poleks "demokraatlik". Erinevusi õpilaste vahel - sest pimegi näeks, et need on individuaalsed erinevused ­ tuleb maskeerida. Seda saab teostada mitmel tasandil. Ülikoolides tuleb eksamid korraldada nii, et peaaegu kõik üliõpilased saaksid head hinded. Sisseastumiseksamite nõuded peavad olema sellised, et ülikoolidesse võiksid minna kõik kodanikud, ükskõik kas neil siis on võimeid (ja soovi) kõrgemast haridusest kasu saada või ei. Koolides võib lapsed, kes on liiga rumalad või laisad, et õppida keeli, matemaatikat või kodulugu, panna tegema seda, mida lapsed varemalt tegid vabal ajal. Las nad näiteks mätsivad mudakooke ja nimetavad seda modelleerimiseks. Kuid kõik see aeg ei tohi millegagi vihjata sellele, nagu oleksid nad teistest õppivatest lastest viletsamad. Mis mõttetusega nad ka ei tegeleks, tuleb seda "hinnata võrdväärselt" ­ niisugust sõnaühendit inglased minu arust juba kasutavad. Väga hästi läheb läbi veelgi drastilisem nõks. Lapsi, kes võiksid vabalt minna edasi järgmisesse klassi, tuleb kunstlikult tagasi hoida, sest muidu saaksid teised, keda seljataha jäetakse, trauma ­ Petsebul, kui tarvilik sõna! Helge peaga õpilane jääb niiviisi demokraatlikult kogu kooliajaks oma vanusegrupiga kammitsetuks ning poiss, kes võiks ammugi käsile võtta Aischylose või Dante, istub ja kuulab, kuidas teine samavanune poiss püüab kokku veerida SIIM SÖÖB SAIA. 2 --------------------------------------- MIKS ON KASVATUS OLULINE? Kasvatuse suutmatusest olemasolevat oluliselt muuta või koguni selle kahjulikkusest hakati rääkima alles sadakond aastat tagasi. Musta kasvatuse ja antipedagoogika eestkõnelejad protestisid kirglikult mitte ainult koolikohustuse ja laste isiksuste "väänamise" vastu koolis, vaid taunisid ka kodust kasvatust. Laske lastel kasvada, igasugune sekkumine võib pöördumatult kahjustada lapse iseregulatiivset arengut, loogem soodsad keskkonnatingimused ­ see on kõik, mis meilt nõutakse, sest iga laps sirgub omaenda rütmis ja küpseb omaenda eelduste kohaselt nagu taimed looduses. Kobestage mulda, kastke ja väetage ning laske päikesel hellitada - piltlikult öeldes vajab sedasama inimlapski, sest kõik vajalik on tal sünnipäraselt olemas. Sarnast loodusteaduslikku lähenemist inimesele pooldab ka nüüdisaegne eksperimentaalpsühholoogia. Jüri Allik (2009) on ühes usutluses öelnud, et teadusrahade liikumist arvestades võib väita, et psühholoogia liigub loodusteaduste suunas. Tema arvates on kasvatuse ja perekonna osa isiksuse põhisuundumuste kujunemisel kas minimaalne või lausa olematu. Peamised isiksuseomadused ­ seadumused - on pigem mingid ajusisesed bioloogilised protsessid, mis kujunevad välja oma sisemise arenguseaduse alusel ning on kasvatuse suhtes paindumatud. Kuigi ka Liisa Keltikangas-Järvinen (2009) kinnitab, et inimesed ei muuda oma olemust, ei eita ta kasvatuse olulist rolli inimese elus. Kutsikate puhul on asi selge - kui me ei õpeta oma armast väikest karvakera kuuletuma, oleme mõni aeg hiljem püsti hädas lärmaka ja pöörase koeraga. Ka lapsi on aegade algusest peale kasvatatud. Mis on kasvatus ja mis on haridus? Meie tänapäevases keelepruugis on kasvatuse ja hariduse selgepiiriline erisus kadunud, sest ingliskeelne education tähendab nii ühte kui ka teist. Seepärast pole midagi imestada, kui on kuulda arutlusi a la "koertekooli on vaja selleks, et koer oleks haritud". Loomulikult mõeldakse, et koeri tuleb dresseerida, et nad kuuletuksid korraldustele, kuid see ei ole koerte haritus! Haridust ja kasvatust ei saa ühte patta panna. Tuletame meelde eesti vanasõna: haridus ei riku matsi. Ka meie päevil võime kohata mitte ainult haritud matse ja kaabakaid, vaid ka vähese kooliharidusega dzentelmene. Mõistust haritakse ja iseloomu kasvatatakse. Kui jätame mõistuse harimise kõrval unarusse iseloomu vormimise, on tulemuseks viltukasvanud inimene. Klassikaline pedagoogika (näiteks Peeter Põld) peab kõlbelise, inimliku inimese kasvatamist kooli peaülesandeks. Sarnast arusaamist võime lugeda juba antiigi kuldajastust pärit tekstidest. Mitte ainult Sokratese, Platoni ja Aristotelese mõtted pole oma väärtust ja tähendust kahekümne viie sajandi jooksul minetanud, vaid ka vabaduspedagoogika esimene laulik Rousseau "laulis sama laulu": on vaja loobuda ühekülgsest mõistuse kultiveerimisest; mõjutada tuleb lapse hingeelu, sest igas inimeses on headuse ja vooruslikkuse alged, mis eraldavad teda loomast. Hea ja kurja tundmise organiks on süüme. Tema otsuste eksimatuse tõestuseks on asjaolu, et kõigi rahvaste juures, vaatamata kommete tohutule erinevusele, esineb sarnane arusaamine õiglusest, heast ja kurjast. Pole olemas ainsatki rahvast, kelle juures sõnapidamist, halastust, heasoovlikkust või suuremeelsust peetaks kuriteoks ning austataks ebaustavat õiglase asemel. Mõistuse harimise ja iseloomu kasvatamise selgepiirilise eristuse leiame ka Jakob Hurdalt (1907), kelle arvates on vaimuvalgusel kaks poolt: /.../ teine pool annab mitmesugust tundmist ja teadmist ­ see on teaduslik haridus, mis mõistuse asi on; teine õpetab saadud tundmisi ja teadmisi õigesti tarvitades kõigis asjus ausaid kombeid kinni pidama ja head sihti silmis hoidma, mis meie südamehariduseks nimetame, sest heä ja kuri oma aset südames peavad. Tõesti haritud inimene on see, kelle mõistus teaduslikult ja süda kombelikult hästi haritud on. Sarnaselt Hurdaga eristatakse ka klassikalises pedagoogikas mõistuse harimist (haritud/harimatu inimene) iseloomu ehk karakteri kasvatamisest (hea/kuri inimene). Mõistust ja füüsist saab harida, andes inimlapsele teadmisi, oskusi ja vilumusi - koolihariduse vajalikkuses ei kahtle üldjuhul mitte keegi. Olgu siinjuures repliigina lisatud kirjanik Mari Saadi (2004) arvamus meie koolihariduse vajakajäämise kohta tervikuna: Lapsi peaks harjutama teadmisega, et meie materiaalse maailma taga võib olla sama reaalne teine maailm, mitte aga tühjus. Üht ja sama probleemi peaks vaatlema mitte ainult loodusteaduslikust seisukohast, vaid ka vaimsest seisukohast. Jumal, vaimne maailm, inimese hing ­ kõigi nende olemasolu materiaalse maailma alusena ja põhjusena - säärane käsitlus peaks seisma meie haridussüsteemis kõrvuti ja võrdväärsena loodusteadusliku ainekäsitlusega, niisama kohustusliku osana haridusest. Niisiis, kasvatuse suutmatusest ja mittevajalikkusest rääkides peetakse silmas mitte mõistuse ja füüsise harimist, vaid inimese iseloomu, tema põhiolemuse sünnipärast muutumatust. Mis on iseloom? Jüri Allik (2009) räägib oma raamatus "Psühholoogia keerukusest" sünnipärastest iseloomuomadustest, mis elu jooksul oluliselt ei muutu ja mis kasvatusele ei allu. Ehkki isiksusepsühholoogia õpikud eristavad tavaliselt mitut põhimõtteliselt erinevat käsitlusviisi (psühhodünaamiline, humanistlik, kognitiiv-käitumuslik ja iseloomujoonekeskne käsitlus), peatub ta uue põlvkonna isiksuseteooriatel ning selgitab viie faktori teooriat, mille loojateks on Robert R. McCrae ja Paul T. Costa. Inimest saab kirjeldada viie suure omadusega: neurootilisus, ekstravertsus, avatus, sotsiaalsus ja meelekindlus, kusjuures igale inimesele iseloomulik käitumismuster kujuneb välja vastastoimes keskkonnaga. Mida siis ühe või teise omaduse kindlakstegemiseks inimese juures uuritakse? Neurootilisuse (N) kindlakstegemiseks uuritakse ärevust, vaenulikkust, masendust, enesekontrolli, impulsiivsust ja haavatavust. Ekstravertsuse (E) selgitamiseks uuritakse soojust, seltsivust, kehtestavust, aktiivsust, seiklusjanu ja positiivseid emotsioone. Avatust (O) uuritakse fantaasiale, kunstile, tunnetele, tegudele, ideedele ja väärtustele. Sotsiaalsuse (A) määramiseks uuritakse usaldust, siirust, omakasupüüdmatust, järeleandlikkust, tagasihoidlikkust ja osavõtlikkust. Meelekindlus (C) tehakse kindlaks asjatundlikkuse, korralikkuse, kohusetunde, eesmärgipärasuse, enesedistsipliini ja kaalutlemise uurimisega. Uurimused on näidanud, et need viis seadumust on inimese elu jooksul väga stabiilsed: k o r d v ä l j a k u j u n e n u n a ei tee need inimese elu jooksul enam läbi suuri muutusi (Allik 2009, minu sõrendus). See tähendab, et väljakujunenud isiksust - täiskasvanud inimest - ei ole enam põhimõtteliselt võimalik muuta (sarnaselt kõverakskasvanud puuga, mida ei ole võimalik sirgeks suruda, kuid mis olnuks võimalik noore puuvõrsega). Liisa Keltikangas-Järvinen (2009) kirjeldab inimese sünnipäraselt muutumatut loomust indiviidile ainuomaste temperamendijoonte kogumina: sensitiivsus, aktiivsus, kohanemisvõime, visadus (järjekindlus), häiritavus (keskendumisvõime), rütmilisus, lähenemine ja intensiivsus. See on kaasasündinud valmiduste või kalduvuste koond, mis määrab inimese individuaalse reageerimise või käitumisstiili. Tegu on inimese individuaalsust iseloomustavate joontega, mis on kaasasündinud ajuehituse ja neurokeemiliste protsesside eripärade tagajärg. Inimesed muutuvad vananemise ja kasvatuse kaudu küll rahulikumaks, kaalutlevamaks ja julgemaks, ent nad ei muuda (või kui, siis väga harva) oma olemust. Sünnipärane, bioloogiline pool on aga vaid üks osa inimese terviklikust loomusest. Liisa Keltikangas-Järvinen selgitab, et tegemaks õigeid otsuseid, vajab iga laps suunamist ja kasvatust - on see ju inimese enda otsustada, kuidas ta oma kalduvused realiseerib. Sünnipäraste kalduvuste ja valmiduste kogumist areneb kasvatuse kaudu personaalsus, s.t sellised komponendid nagu mina-pilt, enesehinnang, väärtused, motiivid, eetilised sihid, sotsiaalsed võimed ja tegevusmudelid. Personaalsus on eriline temperamendipõhine vääriskivi, see on kasvatuse lõpptulemus, kirjutab Keltikangas-Järvinen (2009). See tähendab, et ka tänapäevane psühholoogia tunnistab sedasama, mida võime lugeda pedagoogika klassikast, näiteks Peeter Põllu töödest. Inimese bioloogilisele loomusele peab lisanduma sotsiaalne ehk kõlbeline ehk vaimne loomus. Nagu inimindiviidide suurus oma antropoloogilis-anatoomilises ilmes liigub teatavate maksimumide ja miinimumide vahel, nagu näomood ometi ilmutab kindlat inimest ahvist ja muist imetajaist eraldavaid jooni, mis omased kogu zooloogilisele liigile, inimesele, nii leiame sügavamale vaadates ka kõigis inimlikes kõlbluspüüdeis ometi teatavad tüüpilised jooned, kindlad suunad. Need suunad ulatuvad aegade vooludest ja muutustest üle ja kujunevad ikka selgepiirilisemalt välja, viivad ikka kindlamini algmetsikusest, pimedate instinktide valitsusest, kus kõlblusest kui isiku vabast enesemääramisest ja tahtmisest juttu ei saa olla, tõsisele inimsusele, personaalsusele, kus isiklikud huvid ja ühiskondlikud nõuded on sünteesi leidnud (Põld 1993). Bioloogias maksab ühelt poolt pärilikkus, teiselt poolt ümbritsevate oludega kohandumine. Bioloogias ei ole vabadust, kõik liigub vääramata seaduste järgi. Kõlblus aga eeldab vabadust, oletab olude ümberloomist, füüsilise kausaalsuse katkimurdmist, eesmärke ja sihte, mis on inimese e n d a seatud, mis antud loodusraamidest üle ulatuvad. Kõlblust ei saa mõõta tavaliste teaduste mõõdupuudega, kõlblus põhineb väärtusotsustustel (samas). Inimlikkuse ehk kõlbluse ehk headuse sisu on läbi aegade samaks jäänud. Me võime seda sõnastada näiteks Platoni kardinaalvoorustena (mõõdukus, mehisus, mõistlikkus ja õiglus) või Kanti kategoorilise imperatiivina (kohustusena iseenda suhtes ja teiste suhtes) või ka nüüdisaja individuaalsete ja sotsiaalsete väärtustena. Tarvis on loomusundisid heita enese alla, mõistuse käsu alla (enesevalitsus, puhtus, sisemine vabadus), tarvis on sisemist kooskõla iseendaga, oma aadetega (tõde või tõelikkus), tarvis on teistele lubada, mida eneselegi (õiglus), tarvis on teiste õnnest ja rõõmust rõõmu tunda (heatahtlikkus), õpetab Peeter Põld. Valikuvabadus Bioloogiline loomus on meile looduse poolt antud, headeks ja halbadeks me looduse poolest ei muutu. Arvan, et just seda pidas Uku Masing silmas, väites, et inimene on sündides vaimselt tühi. Ütlus, et keegi pole vabatahtlikult paheline, ei ole õige, sest rikutud loomus on vabatahtlik ­ igaühe puhul teevad ju toimingud inimese selliseks, nagu ta on. Nii nagu ei saa kivist kinni haarata see, kes on selle minema visanud, ehkki see oli ta enda võimuses lendu lasta, nii oli ka ebaõiglasel ja ohjeldamatul inimesel võimalus selliseks mitte saada - seetõttu on ta seda vabatahtlikult. Kord aga paheliseks saanud, pole võimalik enam teisiti olla. Nii arutledes arvab Aristoteles, et halva iseloomuga inimene ei saa jätta tegemata halba, isegi kui ta vannub vastupidist. Inimene on vastutav oma iseloomu eest, sest vähemalt alguses sõltus see temast. Inimene ise suunab oma käitumist sellesse või teise moraalsesse suunda. Inimene võib iseennast valida. Kui juba kord on end valinud, määrab inimene ette oma käitumise loogika. Kõlbeline inimene püüdleb kõrgema hüve poole, ta ei rahuldu elu stiihilise kulgemisega ja püüab seda allutada mingile eesmärgile. Ta püüab olla oma tegevuse peremees ja võtab endale kogu vastutuse. Valik paistab vabatahtlikuna, kuid pole päris sama, sest vabatahtlikkus on laiem. Tsiteerin Aristotelest (1996): Nii lastele kui loomadelegi on vabatahtlikkus ühiseks omaduseks, valik aga mitte. Tegutsemist hetke mõjul võime nimetada küll vabatahtlikuks, kuid mitte valikust tulenevaks. Need, kes räägivad valikust kui himust, vihast, soovist või mingist arvamusest, ei näi õigesti mõtlevat. Valik ei kuulu ju neile, kes loogiliselt ei arutle, küll aga kuulub himu ja viha. Ohjeldamatu inimene tegutseb küll himustades, kuid mitte valikut tehes, vaoshoitud inimene seevastu valikut tehes ja mitte himude mõjul. Himu vastandub valikule, himu himule mitte. Iga tegevus ja iga otsus muudab veidi meie mina, seda osa meist, mis teeb valikuid. Niimoodi ­ samm-sammult ja tegu-teolt - kujundamegi oma tõelise mina kas taeva-või põrguolendiks. Clive Lewise järgi tähendab esimene harmoonias elamist teiste ja iseendaga, kuuluda teise liiki tähendab aga hullust, sõgedust, hirmu, raevu, võimetust ja igavest üksildust. Igaüks meist liigub iga hetkega ühe või teise seisundi suunas, sest iga kuri tegu kalestab inimese südant ja iga hea tegu pehmendab. Mida enam inimese süda paadub, seda enam on ta käitumine ära määratud varasema poolt. Lõpuks jõuab inimene punktini, kus ei ole jäänud enam mingit valikut, kus inimene jätkab kas või enda ihuliku ja vaimse hävitamiseni (Paul 1995). Headus Erinevad autorid on püüdnud piiritleda ja täpsustada headust. Georg Moorei arvates viivad kõik taolised katsetused naturalistliku veani, sest hea on terviklik mõiste ja seda ei ole võimalik lahti harutada. Moraalset head tunnetatakse intuitiivselt. Ludvig Wittgensteini seletuse kohaselt kasutatakse mõistet hea kahes väga erinevas tähenduses: triviaalses ehk suhtelises ja eetilises ehk absoluutses. Näiteks hea laud ­ hea tähistab antud kontekstis vastavust eelnevalt valitud mõõdupuule ja on lihtne faktilause. Hea inimese puhul on aga tegemist absoluutse väärtusotsustusega ja ükskõik missuguste sõnadega me ka ei üritaks head täpsustada, jääb see tabamatuks. Nüüdisaja pedagoogikaalast kirjandust analüüsides on jõutud huvitava tulemuseni: kasvatusmaailmast on kadunud hulk sõnu, mis sinna varem kuulusid, ning juurde on tulnud uusi, mida varem ei kasutatud. Kadunud on moraalse maiguga sõnad ja asemele tulnud sotsiaalse maiguga sõnad. Mõned näited (Mitchell 1988): "out" words: duty, evil, bad, wicked, scholar, naughty, studiosus, clever, subject, method, punishment, standards, dul; "in" words: anti-social, uncooperative, open-ended, creative, integrated, participation, meaningful, awareness, relationship, involvement, treatment, on-going, undereachieving. Sõnad kaovad siis, kui kaob valdkond, mille kohta need sõnad käivad. Võtame näiteks kaks vastandlikku sõna - häbematus ja armastusväärsus. Michael Winterhoff kirjutab, et kui varasemal ajal oli formuleering "häbematu laps" üsna levinud, siis tänapäeval seda peaaegu ei kohtagi. Põhjus ei ole mitte selles, et laste häbematus on kadunud, vaid selles, et laste negatiivset käitumist tõlgendatakse üha sagedamini positiivselt ja asendatakse teiste mõistetega. Laps ei ole mitte häbematu, vaid näitab üles iseseisvust ja initsiatiivi! Dmitri Lihhatsov (1993) arutleb selle üle, miks on keelest kadunud sõna "armastusväärsus": Meie keel jääb vaesemaks, keele vaesus iseloomustab ka inimeste hingelist vaesust. Paljud sõnad lihtsalt kaovad. Näiteks armastusväärsus. Praegu meil seda sõna ei ole ja koos sellega puudub ka armastusväärsus. Millega on see seotud, et paljusid sõnu enam ei kasutata, et nad on kadunud? Arvan, et see on tingitud üldisest elu vaesumisest. Tehnika tõrjub välja hingeelu. Toimub tehnilise elu areng ja selleks kuluv aju energia lahkub hingeelust. Inimese asemel arenevad masinad tema ümber ja lõppkokkuvõttes viib see katastroofini. Meie peamine ülesanne praegu on säilitada need hingerikkused, rikkused, mis inimkonnal on olnud. Ma ei usu progressi. Tehniline edasiminek meil on, kuid meil on kohutav tagasiminek hingeelus. Hingelise kultuuri puudumine viib kohutava agressiivsuseni. Me oleme muutunud agressiivseteks, kogu inimkond. Mitte üks rahvas, vaid kõik. Kui kõik läheb nii nagu praegu, et ei arene humanitaarkultuur, vaid agressiivsus, siis hakkame ka meie kajakate kombel prügimägedel elama. Headuse juurde tagasi tulles võib viidata ka Clive Lewisele (1992), kelle arvates mõned inimesed on küll pealtnäha head, kuid kasutavad liiga vähe oma häid eeldusi ja kasvatust, s.t on tegelikult halvemad kui need, keda peetakse halbadeks. Kas me võime teada, kuidas me ise käituksime, kui meil oleksid teistsugused psüühilised eeldused, halb kasvatus ja lisaks veel selline võim nagu Himmleril? Me näeme ainult tulemusi, mida inimeste valikud sellest n-ö toormaterjalist kujundavad. Suur osa inimese psühholoogilisest konstitutsioonist sõltub arvatavasti tema kehast, nii et kui ihu sureb, langeb kõik üleliigne maha ja tõeline inimene, see, kes tegi valikuid, jääb alasti. Mitmesugused head omadused, mida me pidasime enda omaks, aga mida põhjustas hoopis näiteks hea seedimine, langevad ära, samuti kaob kõik inetu, mida põhjustasid kompleksid või halb tervis. Siis näeme iga inimest esimest korda sellisena, nagu ta tõeliselt on. Ja see pakub üllatusi. Kasvatusega saab anda hingele õige suuna See teadmine pärineb juba antiikautoritelt. Platoni "Politeias" on arutlus selle üle, et inimese hinges on mõndagi sellist, mis tulnuks välja juurida juba lapsepõlves, mis kasvavad loomusesse söömamõnu ja sedalaadi naudingute ja hõrgutiste kaudu ning pööravad hinge näo allapoole (kui ta neist vabastatuna oleks pöördunud tõeste asjade poole). Clive Lewis (1987) maalib meis peituvate pahealgete paremaks mõistmiseks järgmise pildi: Meie sisemaailmas leidub asju, mis on otsekui imikud: tillukesi lapsikuid himusid, väikesi vihavimma algeid, mis ühel päeval võivad kasvada joomatõveks või teadlikuks süstemaatiliseks vihkamiseks. Enesekontrolli, võimet olla vastu tundetormidele, on peetud vooruseks Platoni aegadest peale. Vanadel kreeklastel oli selle jaoks termin sophrosyne, mis tähendas tasakaalustust, ülevoolavate tunnete ohjeldamist. Aristotelese (1996) õpetuse kohaselt on inimese loomuse alged vastuolulised, mistõttu iseloom, inimese saatuse kujundaja, kujuneb iga tegemise ja tegemata jätmisega: inimesed muutuvad õiglasemaks, kui nad tegutsevad õiglaselt; vapramaks, kui nad tegutsevad vapralt; mõõdukamaks, kui harjutavad mõõdukust; mõistlikeks, kui toimivad mõistlikult. Ühesõnaga - teod vormivad inimest: Nii nagu loomutäius on vabatahtlik, on seda ka igasugune pahelisus. Eksida võib mitmel viisil, sest pahe ongi piiritu, hüve aga kindlapiiriline - õigesuunaline on ju üks tegevusviis. Seepärast ongi esimene kerge ja teine raske. Ka nüüdisaja eksperimentaalpsühholoogia väidab, et näiteks need lapsed, kes ei kontrollinud iseennast, olid täiskasvanuna valdavalt impulsiivsed, ebausaldavad ja mittesotsiaalsed, olles pidevalt konfliktis oma ümbrusega. Lapsed, kes olid kolmeaastaselt oma reaktsioonides pidurdunud, olid 21-aastaselt ebakindlad ja kaldusid rohkem depressiooni. Avshalom Caspi sõnadega: Laps on inimese isa (Allik 2009). Kasvatusega antakse edasi kultuuriväärtusi Aja jooksul on sõna kultuur tähendus muutunud. Kuni 18. sajandini tähistasid ladina cultura ja selle rahvuskeelsed tuletised kultuurset inimest, kes oli haritud ja kasvatatud. Pierre Bayard on defineerinud kultuuri kui oskust orienteeruda. Mitte see ei ole haritud inimene, kes on lugenud ühte või teist teost, vaid see, kes teab, et need moodustavad terviku, kes suudab selle tervikuga hakkama saada ning üht elementi teise suhtes paigutada. Doris Kareva arvates on kasvatus tee, mis viib kultuurini: kasvatus viib meid mõtestatud, mõistva, avara ja hooliva, väärtustest lähtuva elu juurde. Kuidas? Klassikaline pedagoogika õpetab, et kasvatuse ülesanne on anda inimlapsele juurde midagi sellist, mida tal sünnipäraselt ei ole. Sündides oleme puhtalt bioloogilised olendid ja alles elu jooksul võime täita oma vaimse tühjuse kultuuriväärtustega. Millistega? Üldinimlike, kõigil aegadel oluliste väärtustega: õiglusega, aususega, heatahtlikkusega, mõõdukusega, meelekindlusega jms. Kui me need väärtused omandame, siis saamegi rääkida olulistest isiksuse omadustest, personaalsusest. Erich Fromm näiteks hoiatab otsesõnu, et meid ähvardab kultuuritraditsiooni katkemise oht, kui me ei anna edasi teatud inimlikke omadusi. Kui järeltulevatele põlvedele jäävad kõnesolevad inimlikud omadused tundmatuks, laguneb ka viie tuhande aastane kultuur, isegi kui teadmised on edasi antud ja edasi arendatud. Ausust, sõnapidamist, õiglust, heatahtlikkust, abivalmidust, eneseväärikust pole meile sünnipäraselt kaasa antud; meie sisemisteks väärtusteks võivad nad saada vaid läbi kasvatuse ja õpetuse. Seda Aristoteleselt pärit teadmist on kõik ajastud aktsepteerinud. Aukartus ja aated Laps ei saa kasvada inimeseks, kui tal ei ole pieteeditunnet, kui ta ei pea midagi ega kedagi kõrgemaks kui tema ise. Peeter Põld (1993) õpetab: Pieteedita ei ole ühiskonda: ta on üks sügavamatest kasvatuse ja kultuuri alustest. Kus tema puudub, tekivad vastandid - jultumus, häbematus, täielik vastuvõtmatus kõlbelistele mõjutustele. Pieteeti äratada suudab ainult see, kes seda ise tunneb. Kes ei pea mingit asja kõrgeks, kellele ei ole miski püha, kes teeb kõik pilke- ja oma vaimuteravuse katseobjektiks, see ei kasvata lugupidamist, see kaotab selle ka ise. Peeter Põllu arvates tuleks lapsi teadlikult juhtida ideaalide ja aadete juurde. Rahvad elavad aadetest. Kahtlemata vajavad kõik süüa ja kehakatet. Kahtlemata peavad kõik elu alalhoiuks tööd tegema. Kuid kõigil peab peale söömise ja joomise olema midagi kõrgemat, mis alles kahejalgse looma inimeseks teeb. Nii õpetas Peeter Põld meie iseseisvuse esimesel perioodil. Nüüd, kus Eesti teisest iseseisvumisest on möödas 20 aastat, on noore põlvkonna juures muutunud pea olematuks eestlane olla on uhke ja hää. Uurimusest "Ratei põlvkond ja demokraatia" (2006) selgus, et ligi 44% neljateist-viieteistkümneaastaseid noori eelistaksid elada mõnes teises riigis. Ehk peab tõesti igaüks ise kogema, mida tuhanded kodumaast ilmajäänud on läbi aegade kogenud: nimelt, et isa maa (isamaa) ja ema keel (emakeel) pole tühjad sõnakõlksud, vaid hindamatu väärtus. Aated teostuvad ja elustuvad üksnes siis, kui on olemas aatemehed, kelle poole aupaklikkuse ja lugupidamisega alati ja igas olukorras üles vaadatakse. Peeter Põld oli kompromissitu eeskuju mitte ainult oma õpilastele, kolleegidele ja oma lastele, vaid ka võhivõõrastele inimestele, sest tema sõnad ja teod olid kooskõlas. Peeter Põld ei olnud üksi. Hurt, Reiman, Kallas, Tõnisson, Liiv, Kukk, Lattik, Kõpp - kõik nad teadsid, et iga rahvas, kes tahab edasi elada, peab teadma, et ta maagiline imevõim on selles maakamaras, kus ta elab ja kus on elanud ta esivanemate pikk ahelik. Rikkus ilma ideaalideta on umbtee. Taasiseseisvumisel kuulutati korduvalt: omand on püha. Mitte isamaa, mitte inimesed, mitte rikkust loov töö, vaid omand, surnud, hingeta asi. Kui puuduvad ideaalid, hakkavad laiutama vastandid - jultumus, häbematus, kõlblusetus. Ideaal aitab kontrollida seda osa inimeses, mis on meis madal ning kui "piits" ja "präänik" ei toimi. Ideaalid kannavad inimese välja siis, kui ta ise ei jaksa! Ideaal hoiab täiuslikkust silme ees. Kui kaovad inimesed, kes juhinduvad kõlblusest, oleme otsas, olgu meil kas või kõige tugevam sõjavägi, parimad ülikoolid ja rikkaim majandus, kordab Sokratese õpetust ka Peeter Põld. Kui rahvas unustab oma sangarid või püüab neid pisendada, selle asemel et neid austada ja tänada, siis mõistab ta ise enda väikerahvaks ja araks ning kaotab võime ennast kõige inimloomusele võõra ja vaenuliku vastu kaitsta (Undset 2005). Peeter Põld soovitab järgmisi abinõusid: pidada kalliks oma emakeelt ja hoida seda puhtana; tutvustada oma lastele rahva ajalugu kui rahvuslikku ajalugu; tähistada rahvuslikke tähtpäevi ja mälestada rahvuslikke kangelasi (suurmehi ja -naisi) avalike pidustustega, eraldades niimoodi pidupäevad argipäevadest; püstitada lasteasutustes asjastatud ajalootunnistusi, nagu mälestussambad, rinnakujud, tahvlid ja pildid rahvussuurmeestest ja suursündmustest, mis paneksid lapsi küsima ja õpetajaid jutustama vastavatest isikutest ja sündmustest; kasutada rahvuslikke sümboleid pidulikel juhtudel linna, kooli ja kodu kaunistuseks; õpetada lastele rahvuslikke kombeid; riiete, mööbli, toidu jms valmistamist ja kasutamist; õppida tundma rahvuslikku teatrit, muusika-, kunsti- ja kirjandusteoseid. Eksib, kes usub, et rahva hinges elab igatsus iga päev läbi elada midagi uut, üha imelisemat, veidramat, ebausutavamat. Rahva hinges, nagu see ka rikkumata lapse juures ilmneb, elab vastupidine soov: rahvas armastab ühesugust, tuntut, püsivat, ja seda igal elualal: kommetes, söögis, joogis, raamatute ja laulude juures, kodu ja sõprade puhul (Ristikivi 1996). Kümmekond aastat tagasi kirjeldas üks poiss oma unistuste kodu selliselt: Minu tulevane maja on 7-korruseline ja asub linnast väljas. Minu majas on 80 tuba ja 34 salakaamerat, nii et maja on valve all. Mul on 14 autot ja 350 m pikkune autode katsetamise sõidurada. Sellel võib niisama ka sõita (Müürsepp 2005). Lapse unistused peegeldavad meie tänapäeva esiväärtusi - varandust, edukust ja tarbimist. Meie juured on meie rahva pärimuses. Kas me ei peaks hoopis jõulisemalt kui seni taaselustama eesti rahva vaimset mälu? Kasvatus juhib enesekasvatusele Niisugust nähtust, kus kasvandik hakkab ise, teadlikult enda juures midagi kujundama, nimetataksegi enesekasvatuseks. See tähendab süstemaatilist, sihikindlat tööd iseendaga, et kõrvaldada puudusi ja kujundada endas positiivseid omadusi. Tegemist on inimese püüdlusega välja arendada neid omadusi, mida ta ise väärtustab. Tsiteerin Lembit Õunapuud (1989): Igapäevases kasvatuspraktikas võime märgata, et umbes 12-15 aasta vanuselt hakatakse endas kujundama ihaldatud omadusi, näiteks tahtejõudu, julgust või mingeid füüsilisi näitajaid. Iseend pannakse proovile kõikvõimalikes situatsioonides, sunnitakse end käituma teatud viisil. Seejuures võib ette tulla isegi veidrusi: seistakse tundide viisi ühel jalal; ei vastata pikemat aega ümbritsejate küsimustele; sooritatakse arvutuid kordi üht ja sedasama liigutust. Kõike seda tehes arvavad õpilased ise, et see kasvatab tahtejõudu, iseseisvust, visadust. Kui küsida, miks nad nii teevad, on tüüpiline vastus: "Kasvatame iseloomu!". Kasvatuse paradoks Inimene on sündides vaimselt tühi, väidab Uku Masing. Vaimsus on aga inimese spetsiifiline liigitunnus. Siit tulenebki kasvatuse ülesanne - tõsta inimene kultuuriilma, istutada temasse vaimsed vajadused (väärtused), õpetab Peeter Põld. Inimene saab inimeseks alles kasvatuse kaudu - see on klassikalise pedagoogika alustõde. Just kasvatus peaks tõstma inimese kõrgemale bioloogilisest olemisest ja istutama temasse vaimsuse (kultuuri). Kasvatuse sihiks on vaba enesemääratlusega, iseennast leidnud inimene. Vabadus on kasvatuse lõppsiht, mitte lähtepunkt. Laps vajab vabadusele juhtimist, sest tema loomuses on nii tugevad vastuolud, et ühe osa vabadusele on tingimata eelduseks teise osa allaheitmine. Inimene arvab sageli vabalt talitavat siis, kui ta laseb end määrata välistest oludest; tegelikult algab vabadus alles siis, kui valitseme iseenda impulsse ja toimime sisemiselt omaksvõetud väärtustest lähtuvalt. Iseloom avaldub valitsemises meelte ja kirgede üle. Kui laps on väike ja ei ole võimeline oma tegude eest ise vastutama, peavad seda tegema täiskasvanud. Last tuleb juhtida läbi halbadest ja ohtlikest olukordadest seni, kuni ta suudab seda ise teha. Välised mõjutusvahendid sisaldavad ka sundi. Sisemisele vabadusele kasvab laps välise sunni abil - selle kasvatuse paradoksi sõnastas Immanuel Kant. Lapsi on läbi aegade kasvatatud. Klassikalise pedagoogika alustekstid ulatuvad 25 sajandit tagasi antiigi kuldajastusse. Ei Sokrates, Platon ega ka Aristoteles ei kahelnud selles, et inimese tõeline olemus avaldub mitte tema sünnipärases loomuses, vaid selles, milleks ta võib muutuda, kui suudab realiseerida oma potentsiaalid. Selleks vajab aga inimlaps täiskasvanute abi ja juhtimist - kasvatust. 3 --------------------------------------- MIS ON KASVATUSE MEHHANISM? Selleks on internaliseerimine, väliste väärtuste sisemiselt omaksvõtmine. Väärtused, mis omaksvõtmisel muutuvad inimese iseloomuomadusteks, peavad enne olema ühiskonna poolt väärtustatud. F i l o s o o f i d kasutavad väärtustamisest rääkides mõistet hindamine. Väärtus ja hindamine on lahutamatult seotud: väärtus on tunnetatav vaid hinnangulise tegevuse kaudu, hindamise tulemusena. Kui me tunnetusprotsessis jõuame tõdemuseni, missugused on nähtused ja sündmused nii, nagu nad on, siis samal ajal kulgev hindamisprotsess annab samadele asjadele tähenduse meie jaoks. Väärtustamine saab toimuda vaid hinnangulise tegevuse kaudu, kusjuures hindamine on tunnetusega samaaegselt kulgev protsess. P s ü h h o l o o g i d kasutavad mõneti teistsuguseid mõisteid. Näiteks Rubinstein (1967) nimetab tunnetuse meid huvitava aspekti afektiivseks ehk emotsionaalseks. Ta kirjutab nii: Psüühilised protsessid on mitte ainult tunnetuslikud, vaid ka afektiivsed, emotsionaal- tahtelised. Nad väljendavad mitte ainult teadmisi nähtustest, vaid ka suhtumist neisse. Tunnetus sisaldab alati kas vähemal või rohkemal määral kahe vastandliku komponendi ühtsust: teadmised ja suhtumine, intellektuaalne ja afektiivne. Leontjev (1977) aga nimetab mõistet, mis näitab nähtuse tähendust konkreetse isiksuse jaoks, isiksuslikuks mõtteks. Nii või teisiti on väärtustamise puhul alati tegemist subjekti hinnangulise tegevusega. Hinnangulise tegevuse vormid Meil on hindamine käibele läinud kitsa mõistena: selle all mõistetakse tavaliselt sõnalist hinnangut (kiitvat või laitvat) või numbriliste hindepallide panemist (näiteks koolihinded). E m o t s i o o n i d on hindamise kõige esmane, vahetu ja spontaanne vorm. Seda on piisavalt hästi tõestanud oma monograafiates nii Hapsirokov (1972) kui ka Simonov (1981). Simonovi järgi on emotsioonide tekkeks hädavajalikud ja küllaldased alati ja ainult kaks faktorit (kõik muud faktorid võivad põhjustada vaid emotsioonide variatiivsust): vajadus (tarve); selle vajaduse rahuldamise tõenäosus (võimalikkus). Emotsioone võime määratleda kui aktuaalse vajaduse ja selle rahuldamise võimalikkuse peegeldust (tunnetust), millele antakse hinnang kas geneetilise või varasema individuaalse kogemuse alusel. See tähendab, et emotsioonid on oma loomult hinnangulised. Kuigi Simonov nimetab veel emotsioonide ümberlülitavat, kinnistavat ja kompenseerivat funktsiooni, on meil siiani kõige rohkem tähelepanu juhitud just viimasele. See tähendab emotsioonide teket ja vajadust situatsioonides, kus informatsiooni jääb väheks. Põhjust emotsioonide õiget tähendust alahinnata on andnud ka see, et paljud filosoofid on ikka ja jälle rõhutanud: teaduslik tunnetus on kõrgeim tunnetuse aste; emotsioonid näitavad vaid seda, et me pole argimõistuse tasandilt kõrgemale tõusnud. Ehk teisisõnu: emotsioonid näitavad meie tunnetuse piiratust, küündimatust. Ilmselt on niisuguste väidete aeg lõppenud. Üha enam tunnistatakse teadust kui vaid üht maailma tunnetamise vahendit, mis ei ole kunstilise ja religioosse tunnetuse suhtes midagi ülimat, vaid üks võimalus teiste seas. Kui väärtustamine on võimalik vaid hinnangulise tegevuse kaudu ning emotsioonid on hinnangulise tegevuse esmane vorm, siis on selge, et v ä ä r t u s t a m i n e ei ole võimalik ilma e m o t s i o o n i d e t a. Emotsioone ei tohi samastada endast väljaminekuga, seisundiga, mis ei allu mõistuse kontrollile (afektid, tungid, ihad). Emotsioonid on eelkõige sisemine läbielamine, kaasaelamine, omaksvõtmine või ärapõlgamine. Emotsioone taunides ja neist igal juhul hoiduda püüdes võime küll teada saada uusi fakte, omandada uusi oskusi, kuid need jäävad meile surnud, tähenduseta faktideks. Teine suur alarühm on s õ n a l i s e d h i n d a m i s v o r m i d. Hinnang võib sisalduda sõnas eneses (hea, halb), aga ka sufiksite süsteemis: kui näiteks mees on hinnangust vaba, siis mehike enam mitte. Keele hinnanguline külg väljendub selgelt epiteetides, võrdlustes, metafoorides, hüperboolides jne. Verbaalse hinnanguvormi põhiühik on lause, otsustus. Selleks et eraldada hindamist sellest, mis pole hindamine, soovitatakse kirjeldamise- hindamise vastandamist. Deskriptiivsed, kirjeldavad laused (nimetatakse ka informatiivseteks, faktilisteks, tunnetuslikeks) vastandatakse hinnangulistele lausetele. Hinnangulised laused räägivad sellest, mida inimene peab väärtuslikuks, mida peab halvaks ja mille suhtes on ükskõikne. Kolmas suur alarühm on k ä i t u m u s l i k u d h i n d a m i s v o r m i d. Siia kuuluvad intonatsioon, poos, vaade, zestid, miimika, liigutused, aga ka ruumilise distantsi valimine hinnangu väljendajana. Igasuguse konkreetse tegevuse, asja, nähtuse jms juures on käitumuslikuks hinnanguvormiks ka olemasolevad tingimused ja vahendid, mis eraldatakse tegevuse sooritamiseks, ning materiaalne ja moraalne tasustamine tegevuste tulemuste alusel (Tuulik 1989). Väärtuste omaksvõtmine Väärtuste omaksvõtmise protsessi võib tegelikult nimetada mitmeti: sotsialiseerimine, interioriseerimine, internaliseerimine. Sisuliselt tähendab see sotsiaalse kogemuse muutmist inimese sisemise regulatsioonimehhanismi elemendiks, isiksuse aktiivsust ja tegutsemist mõjutavaks jõuks. Kuidas see protsess toimub, selle kohta on esitatud erinevaid teaduslikke teooriaid. Pedagoogikateadlaste arvates võib seda probleemi käsitleda kahest lähtekohast. Esimest väljendatakse järgmise ahela näol: Teadmised - veendumused ­ käitumine - harjumused Muidugi võib ka siin esineda lahknevusi rõhuasetuses - missugust ahela lüli pidada kõige olulisemaks? Ometi on kõigi erinevuste juures ühendavaks jooneks teadmiste ja teadvustatuse ning emotsionaalse läbielamise ja käitumusliku komponendi rõhutamine. Teise lähtekoha esindajad vaatlevad internaliseerimist kui aktiivses tegutsemises uute vajaduste ja motiivide tekkimist: Motiiv - eesmärgipärane tegutsemine - uued motiivid Kumb lähtekoht on õige? Vaatamata arvukatele uurimustele pole osatud anda selget vastust küsimusele: mida omaks võetakse (internaliseeritakse) ja kuidas see protsess toimub? Kasutatakse erinevaid mõisteid, ent ühest tõlgendust neil sageli pole, mistõttu iga uurija võib anda ühele või teisele mõistele oma sisu. Nii tulebki välja, et on põhjalikke uuringuid motiivide, eesmärkide, tegevuse, veendumuste, harjumuste, teadmiste, emotsioonide jms kohta, ent tervikpilt puudub. Leedu professor Bitinas (1984) on internaliseerimisprotsessi mõistmisel lähtunud Jadovi (1975) dispositsiooniteooriast. Jadovi järgi saab vajadusest ja situatsioonist lähtuvalt eraldada kolm dispositsioonilist struktuuri. Esimesel t a s a n d i l on fikseeritud seadumused, mis moodustuvad bioloogilistest vajadustest esemelises situatsioonis. T e i s e l t a s a n d i l on sotsiaalsed hoiakud (attitude), mis moodustuvad sotsiaalsete vajaduste ja vastava situatsiooni koosmõjul, näidates nii kognitiivset, emotsionaalset kui ka käitumuslikku reageerimisvalmidust (positiivset, negatiivset, neutraalset). Kõige k õ r g e m t a s a n d on väärtuste orientatsiooni tasand - see on kõrgemate sotsiaalsete vajaduste ja tegevuse üldiste sotsiaalsete tingimuste koostöö tulemus. Internaliseerimisprotsessis võibki analüüsi lähtealuseks võtta vajaduste ja situatsiooni koosmõju, millest tulenevalt saaksime seadumused (esimene tasand), sotsiaalsed hoiakud (teine tasand) ja väärtuste orientatsiooni (kolmas tasand). Kõiki kolme tasandit võime iseloomustada ka üheainsa sõnaga - kogemused. Ent kogemused saadakse mitte üksnes isiklike läbielamiste kaudu - kogemused ja vastavad hoiakud võivad olla omandatud ka teadmiste abil. Emotsioonid seostuvad situatsiooniga, selle emotsionaalse läbielamisega. Juba Võgotskist alates tunnistatakse psühholoogias sellist mõistet nagu s o t s i a a l n e s i t u a t s i o o n. Selle situatsiooni uurimisühikuks on läbielamine või afektiivne suhtumine keskkonda. Emotsionaalne, afektiivne suhtumine ei tähenda aga omakorda mitte seda, kuidas inimene mõistab või teab antud situatsiooni, vaid seda, millise hinnangu ta langetab, kuidas ta situatsiooni hindab. Kui püüame eespool toodud mõisted omavahelisse seosesse panna, saame järgmise skeemi: vajadused ------------------- situatsioonid seadumused hoiakud veendumused teadmised ------------------------ emotsioonid Püüame nüüd lühidalt vastata eespool esitatud küsimustele. Esiteks: mida internaliseerimisprotsessis omandatakse? Vastus on: välised väärtused muudetakse sisemisteks väärtusteks. Kõige üldistatumalt võib välisteks väärtusteks pidada ühiskonnas käibivaid väärtusi, norme, ideaale ja tavasid. Institutsionaalsel tasandil on väärtusteks tegevuste eesmärgid. Normid, tavad, ideaalid, eesmärgid peavad muutuma inimeste vajadusteks, hoiakuteks, veendumusteks, väärtusorientatsiooniks. Teiseks: kuidas see protsess toimub? Kui eespool püüdsime näidata selle protsessi põhimõistete vahelisi seoseid, siis lisada tuleb järgmine oluline mõte: ühiskond peab ühed või teised nähtused, protsessid enne ise väärtustama (neile väärtuse omistama), alles siis saab taotleda, et inimene need omaks võtab. Me elame tarbimisühiskonnas, kus kõik läheb kaubaks - meie ise ka. Erich Frommi (2006) tsiteerides: Tänapäeva inimene on muutunud kaubaks; ta peab oma elujõudu investeeringuks, millest peab võimalikult suurt kasumit saama, võttes arvesse tema positsiooni ja isiksuseturul valitsevat olukorda. Ta on võõrandunud iseenesest, kaasinimestest, loodusest. Tema põhieesmärk on kasulik kaubavahetus: ta vahetab teiste inimestega oskusi, teadmisi, iseennast, oma isiksust; nemad on samavõrd huvitatud soodsast ja kasulikust vahetusest kui ta ise. Elul ei ole muud eesmärki kui edasielamine, muud põhimõtet kui soodne kaubavahetus, muud rahuldust kui tarbimine. Fritz Schumacher (1979) on veelgi sarkastilisem: Meie tavamõtlemine püüab meid alati veenda, et me pole midagi muud kui tõrukesed ja et suurim õnn on muutuda suuremaks, rammusamaks, läikivamaks; see aga huvitab vaid sigu. Õnneks on igal ühiskonnal sarnaselt loodusega isepuhastumisvõime. Ent nii nagu looduses, on ka ühiskonnas mingi kriitiline piir, mille ületamise korral enesepuhastusvõime ei saa saastatusega enam hakkama ja ühiskond annab alla. Väärtuste omaksvõtmise viisid Lapsel ei ole kaasasündinud suhtumisi ja kindlaid väärtusi - need omandab ta elu jooksul. Lapse väärtuste omandamise viise on tähistatud nelja E-ga: exhoration example expectation experience Esimene E tähendab, et täiskasvanud räägivad lapsele, mis on hea ja mis on paha; nõuavad lapselt nii- või teistsugust käitumist; juhendavad lapsi elama kindlate normide ja standardite järgi. Lapseiga on väga vastuvõtlik kindlatele ja täpsetele korraldustele ja reeglitele. Teise E järgi omandab laps väärtusi jäljendamise teel. Ta näeb teatud käitumist ja jäljendab seda. Mõju on seda tugevam, mida positiivsem on lapse suhtumine jäljendatavasse. Kolmas E tähendab ootusi ja vastutegutsemist. Laps, keda koheldakse kui väärikat inimest, ongi tavaliselt enesest lugu pidav. Teistsugusel kohtlemisel tunnetaks ta ka ise enda armetust. Neljas E on isiklik kogemus (learning by doing). Lapse praktilisel ja aktiivsel tegutsemisel on väärtuste omandamisel hindamatu tähtsus. Väärtuste omaksvõtmine kasvatuse teel Eespool nimetatud neli E-d näitavad kõige üldisema tee, missugusel viisil laps väärtusi omandab. Need väljendavad nii stiihilist kui ka eesmärgistatud mõju. Kasvatust kui sihipärast, eesmärgistatud välist mõjutamist võib analüüsida mitmel viisil. V ä ä r t u s t e s e l g i n e m i n e (values clarification) Kooli ja õpetaja osa nähakse selles, et nad aitaksid lapsel selgusele jõuda oma väärtustes. Aluseks on Rathsi uurimus, milles autor leidis, et õpilased, kelle väärtushinnangud pole selged või puuduvad, on apaatsed, heitlevad ja püsimatud. Sisemisele segadusele vastavalt katsetavad nad erinevaid käitumisviise ning on ümbritsevatega konfliktis. Tegevused, milles väärtused selginevad, võivad olla väga erinevad (õppe- ja huvitegevused, mängud). Erinevates tegevustes teevad lapsed valikuid, avastavad, mida nad usuvad ja hindavad. Tegevustes ilmnevad väärtused. Õpetaja peaks jääma enam-vähem kõrvalseisjaks, ta peaks andma lastele tegutsemisvõimaluse, soodustades sellega väärtuste selginemist. Õpetaja ei tohi halvustada lapse arusaamu ka siis, kui tema enda omad on sootuks teistsugused. Tahaksin siinkohal tõmmata paralleele Rogersi lapsekeskse teraapiaga, mille mõte on selles, et ümbritsevate soe, empaatiline, aktsepteeriv suhtumine lapse mõtetesse ja hinnangutesse lubab lapsel ilma valveloleku ja hirmuta selgusele jõuda oma mõtetes ja tunnetes, oma probleemides ja otsingutes. Väärtuste selginemise kontseptsioon tugineb väljakujunenud arusaamale sellest, mis on väärtused. Väärtuse testimise üldtunnustatud kriteeriumid on järgmised: väärtus on see, mis on inimese poolt valitud; valik peab olema vabatahtlik; valida peab saama alternatiivide hulgast; valik on inimesele kallis; valikut on inimene avalikult tunnustanud; valik ei ole ühekordne ja juhuslik, vaid regulaarne. Selline kuueastmeline test annab võimaluse kindlaks teha ühe või teise väärtuse omandamist. V ä ä r t u s t e a n a l ü ü s (values analysis) Toome näitena Fraenkeli (The International...1988) seitsmeastmelise õpetuse: lähtekohtade, s.t dilemmade mõistmine; eri lahenduste, s.t alternatiivide mõistmine; alternatiivide oletatavate tagajärgede mõistmine; lühema- ja pikemaajaliste tagajärgede ettenägemine; kõigi alternatiivsete tagajärgede võrdlemine; otsuse langetamine; tegutsemisplaani koostamine. Mõtlemismehhanismide arengu stimuleerimine Lähtealuseks on mõte, et väärtustest arusaamise võti on lapse ebamugavus dilemmade ees. Kõrgem tase saavutatakse vaid siis, kui nähakse vaeva, nn maadeldakse väärtusotsustustega. Õpetaja ülesanne on tekitada dilemma ja ärgitada diskussioone, sundides sellega last leidma vastuseid küsimustele, missugune on õige tegutsemisviis ja miks. Laps ei ole häiritud, kuuldes madalama taseme arutlusi, küll aga positiivselt, stimuleerivalt häiritud, kuuldes kõrgema taseme arutlusi. Tulemuseks on, et laps tõmmatakse mõtlemise keerukamate struktuuride juurde. V ä ä r t u s t e k o g u m i n e (set-of-values Approach) See õpetamisviis on eelnevaist erinev, sest pole piiratud kindla metodoloogiaga ega protseduurireeglitega. Laste tööd ja tegemised on korraldatud nii, et igapäevase koolikogemusega kaasnevad ka kindlad väärtused - need, mida täiskasvanute maailm tahab noortele edasi anda. Siinjuures peaks rääkima eelkõige sellistest üldinimlikest väärtustest nagu austus töö vastu, teiste inimestega arvestamine, oma kohustuste teadmine ja täitmine, eneseaustus, julgus, lahkus jms. Väärtused on tavaliselt "peidetud" kas õppeprogrammidesse, kooli sisekorraeeskirjadesse, õppeainetesse vm. See on täiskasvanute maailma teadlik katse oma väärtusi noortele edasi anda (Tuulik 2006). Hindamise väärtustav funktsioon Hindamine on oluline mitte ainult koolielus, vaid on igasuguse juhtimistegevuse tähtis osa. Pean siinjuures silmas eesmärgistatud tegevuse põhilülisid: eesmärk tegevusprotsess tulemused hindamine eesmärgist lähtuvalt Ehkki koolitöös on hindamist oluliseks peetud just saavutatud tulemuste kontrollist ja mõõtmisest lähtuvalt (hindamise kontrolli- ja mõõtmisfunktsioon), on hindamise traditsiooniline käsitlemine küllaltki üheülbaline ja piiratud. Terviklikuma pildi saamiseks peaksime kõigepealt eristama hindamise erinevaid süsteeme või eri käsitlustasandeid. Need on: hindamine kui tunnetustegevuse element (tunnetusprotsessi osa); hindamine kui välise juhtimissüsteemi element. Hindamine tunnetustegevuse elemendina tähendab, et tunnetustegevusega kaasneb alati ka hinnanguline tegevus, kusjuures hinnangute aluseks on subjekti vajadused, huvid, püüdlused, hoiakud jms (s.t väärtused). Kui vastsündinu teadvustamata hinnangulise reageeringu aluseks on kaasasündinud vajadused (bioloogilised tarbed), siis mida enam kogub inimene kogemusi, seda komplitseeritumaks muutub ka tunnetusprotsessis hindamise alus (kriteerium). Kasvatus kui inimese sihipärane mõjutamine on võimalik vaid siis ja ainult sedavõrd, kuivõrd toimub sisemises hinnangulises tegevuses muutus. Seega on kasvatusprotsessis vajalik välise mõjutamise kaudu sisemine muutumine. Mis on hindamise kui s i s e m i s e regulatsioonimehhanismi elemendi ülesanded, s.t tema funktsioonid tunnetustegevuses? Teadlased nimetavad erinevaid funktsioone. Võttes aga aluseks selle, et hindamine on lahutamatult seotud väärtustega ning et hindamise kaudu muutub mingi fakt või teadmine isikuliseks (Mis see on? asemele tuleb Mis see on minule?), võib öelda, et hindamise spetsiifiliseks funktsiooniks on ühelt poolt juba olemasolevate väärtuste väljendamine, teisalt aga väärtustamine. See tähendab nii välisilma nähtustele väärtuste omistamist kui ka sisemist väärtuste omaksvõtmist (internaliseerimist). Hindamine v ä l i s e juhtimissüsteemi elemendina tähendab seda, et igasuguse sihipärase tegevuse üheks oluliseks elemendiks on eesmärkide saavutamise hindamine. Kõige tuntum on see pedagoogikas ja koolitöös. Et hindamine on lahutamatult seotud väärtustega, ei ole väärtustamisest vaba ei arvestuse pidamine hindamise teel ega ka stimuleerimine. Arvestusühikuks Eesti koolides on numbrilised hindepallid ja just seepärast on meie lastele headeks, väärtuslikeks numbriteks 5 ja 4, halbadeks numbriteks 1 ja 2. Mõnel teisel maal on numbrite väärtuseline tähendus vastupidine. Hinne arvestusühikuna ei ole sobiv, sest mõõtühikud ei tohiks olla head ja halvad (võrdle näiteks kg ja g, km ja m). Ometi on nii, et seni, kuni pole välja pakkuda teist arvestuse pidamise viisi, on hinded koolis vajalikud nii õpilastele, õpetajatele kui lastevanematele. Niisiis, hindamine on ka arvestus- ja stimuleerimisvahendina ikka ja alati väärtustav, sest asjadele ja nähtustele väärtuse omistamine käibki hinnangulise tegevuse kaudu. Koolitöös oleme sihipärase hindamise teel väärtustanud väga kitsa valdkonna - õpilaste jõudluse, täpsemalt öeldes intellektuaalse jõudluse. Kuigivõrd antakse hinnang ka käitumisele, hinnatakse hoolsust, kuid kriteeriumid, mille järgi suur osa lapsi saab rahuldava ja mõned eeskujuliku hinnangu, on asjaosalistele enestele (s.t õpilastele) üsnagi ähmased. Needsamad intellektuaalsed jõudlushinded kipuvad siingi määravaks saama. Kõik muu, mis jääb vahetundi ja kooliseintest väljapoole, on nihkunud tagaplaanile. Missugune valdkond vajab väärtustamist? Eelkõige vajaksid sihipärast väljastpoolt tulevat hinnangut laste põhisuhtumised - suhtumine kaaslastesse (headus, abivalmidus, sõbralikkus, teistega arvestamine) ja suhtumine töösse, õppimisse (püüdlikkus, pingutamine, suhteline edasiliikumine omaenda varasema tasemega võrreldes). Vähemalt võrdselt õpitulemustega peaksid need põhisuhtumised olema määravad lapse esiletõstmisel, temale kiitva hinnangu andmisel. Ainult nii saame näidata, et ka see on koolielus oluline, et ka selles suunas tuleb püüda paremuse poole (Tuulik 1989). Me kõik oleme vägagi erinevad, igaühel meist on midagi, mille üle uhke olla, selleks et tunnetada enese täisväärtuslikkust. Väline hindamine peaks aitama leida iseendas need väärtused. Andes hinnangu vaid intellektuaalsele koolijõudlusele, toimime ülekohtuselt. Saint- Exuperylt on pärit mõte: igas lapses võib olla varjul Mozart. Kasvatus ei olegi midagi muud kui aidata lapsel leida iseennast, seda ka väljastpoolt tuleva (õpetaja) hindamisega. Rääkides hindamisest kui väärtustamisest, osakem näha, missugused võimalused selleks on. Käimasolevas kooliuuenduses näiteks on põhirõhk asetatud hariduse sisu muutmisele. Tahame, et meie lapsed oleksid targad. Ent tarkus ja teadmised iseendast ei tee kedagi heaks ega teistesse mõistvalt ning abistavalt suhtujaks. Ometi tunneme just siin kõige suuremat vajakajäämist. Väljastpoolt tulev hindamine on eelkõige ülim väärtustamise vahend (abinõu, võimalus). See tähendab, et hindamisega on võimalik esemetele, nähtustele, tegevustele jms väärtust omistada, neid väärtuslikuks muuta kõigepealt ühiskonna, grupi, kollektiivi jms jaoks, seejärel iga konkreetse inimese jaoks. Niisugune väline väärtustamine peab eelnema internaliseerimisprotsessile, s.t väärtuste sisemisele omaksvõtmisele. Inimene võtab üldjuhul omaks väärtused, mida ühiskond on aktsepteerinud. Hindamise üldine strateegia (suund, põhimõte) ei peaks olema vigade leidmine, eksimuste fikseerimine, karistamine, lapsele ta küündimatuse ja saamatuse demonstreerimine, vaid lapse tugevate külgede leidmine, lapse toetamine, julgustamine ja ergutamine. See tähendab, et hindamise eesmärgiks ei peaks olema mitte niivõrd see, kuidas tulemusi ja suhtumisi mõõta, vaid see, kuidas suhtumisi kujundada, kuidas aidata lapse tähelepanu teatud üldinimlikele väärtustele juhtida, neid lapsele oluliseks muuta, hindamisega kaasa aidata lapse. 4 -------------------------------------------------- MISSUGUSED ON KASVATUSE EESMÄRGID? Lapsekeskne kasvatus rõhutab elus toimetuleku õpetamist, klassikaline pedagoogika peab esmatähtsaks inimeses eneses toimuvaid muutusi, inimese tõstmist kultuuriilma (Peeter Põld). Sõnum, mis ulatub antiigist läbi keskaja uusaega, on üllatavalt sarnane: kasvatuse eesmärk on aidata inimest enesetunnetusele, s.t oma võimete tundmisele ja neist lähtuvale tegutsemisele. Antiigi klassika-ajastu Sokratese õpetuse järgi tuleb kõigepealt saada teadlikuks sellest, mis on elus kõige tähtsam, s.t mis on hea ja mis paha. Seda ei saa siduda mingi konkreetse teo või nähtusega. Otsustajaks on inimese enda süüme - Jumala hääl inimeses. See, et õigluse kriteerium asub iga inimese südames, ei tähenda aga väärtuste relatiivsust, nagu jutustasid sofistid. Jumala tõed on igipüsivad ja kindlad, inimene peab need vaid teadvustama, meelde tuletama. See tähendab, et on vaja teada oma teadmatust, on vaja keskenduda sisemisele elule (inimese sisemaailmale) ja teada, et iga tegu vormib meid kas heaks või halvaks. Sokrates oli kindel, et hea inimesega ei juhtu eluajal ega ka pärast surma midagi halba. Hüve on teadmine õigest tegutsemisviisist. Seda annab tarkus, oskus eristada head ja kurja. Teadmise tee viib läbi enesetunnetuse. Tunne iseennast, tegutse oma võimete ja võimaluste piires, keskendu elus kõige tähtsamale - iseenda "ülesehitamisele", mitte väliste väärtuste jahtimisele, õpetab Sokrates (Kessidi 1987). Platon arutleb selle üle, milles väljendub inimese kvaliteet, s.t voorused (nüüdisaegses tähenduses väärtused). Üldtuntud on Platoni neli kardinaalvoorust: tarkus, mehisus, mõõdukus ja õiglus. Need vastavad hinge ehitusele: mõistuse väljendajaks on tarkus; tahte väljendajaks on mehisus; himude väljendajaks on mõõdukus; õiglus kui hinge terviku väljendus tähendabki süümet, südametunnistust, mis on Jumala hääl inimeses. Platoni järgi peab kasvatus aitama inimesel need voorused omandada. Õpetamisel on oma kindel järjekord, mis sõltub inimese loomulikust arengust: kõigepealt on põhirõhk füüsilisel treeningul (arendamisel); seejärel pieteeditunde kasvatamisel (armastus isamaa vastu, vanemate austamine, jumalatele kuuletumine); siis tulevad lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamine, muusika ja poeetikaga tutvumine; alles seejärel (16-18-aastaselt) matemaatika ja abstraktse mõtlemise õpetamine. Kogu kasvatus oli suunatud headuse ja õnne poole püüdlemisele. Aristoteles õpetab inimeses kätkevate võimaluste (kõlbelise eneseteostuse) "elluäratamist" harjutamise teel. Inimese loomuse alged on vastuolulised, mistõttu iseloom, inimese saatuse kujundaja, kujuneb iga tegemise ja tegemata jätmisega - inimesed muutuvad õiglasemaks, tegutsedes õiglaselt, vapramaks, tegutsedes vapralt. Ühesõnaga, teod vormivad ja puhastavad inimest. Kasvatuse eesmärk on juhtida inimene kõlbelisele enesetunnetusele. Aristoteles eristab tahtega seotud eetilised voorused mõistuse dianoeetilistest voorustest. Tarkus ja teadmine (mõistmine) on vahendid, mis aitavad vahet teha tõe ja vale, hea ja halva vahel. Klassikajärgsel ajastul oli üks tähtsamaid stoikute õpetus (Zenon, Seneca, Marcus Aurelius). Voorused kui kõlbluse väljendusviisid on õpitavad ja õpetatavad, kusjuures nad on jäävad - kellel on, ei mineta neid; kus on üks voorus, on ka teised. Algvoorus (väärtus) on tarkus, millest tulenevad teised - arukus, vaprus, mõistlikkus ja õiglus. Inimene peab valitsema oma afekte - lõbu, valu, himu ja hirmu. Kõlblus tähendabki nende taltsutamist. Stoikud rõhutavad eriti kohusetunnet, oma koha teovõimsat täitmist tegelikkuses. Õnnelik on vaid kõlbeline elu, see on elu kooskõlas iseendaga. Ideaaliks on tark inimene: tark on õnnelik igas olukorras - nii rikkana kui vaesena, nii vabana kui orjana. Tark inimene kuuletub Jumala tahtele ja elab seestpoolt väljapoole, samal ajal kui rumal inimene on sõltuv välismõjudest, oma tungidest ja himudest. Ihade ja himude tõugata-lükata inimene ei saa tunda rahu, tasakaalu ega õnne. Sisemine eneseleidmine käib läbi askeetluse, enesepiirangute. Stoikute kõlbeline eluhoiak on: talu ja loobu. Ka kõlbeliselt laostunud ajal tuleb ustavaks jääda õilsatele põhimõtetele. (Salumaa 1991) Väärtused kui kasvatuseesmärgid Peeter Põllu õpetuse järgi on väärtused, mida kasvatusega püütakse saavutada, astmestatud hierarhilisse struktuuri - madalamalt kõrgemale. Vitaalsed väärtused on jõud, osavus, meelte teravus, kehaline tervis. Herbarti arvates näiteks on kehaline tervis kasvatuse eelduseks. Peeter Põld nii ei arva. Ka arstiteaduse alldistsipliini ­ hügieeni - võib kasvatuse alana käsitada, sest ilma kasvatuseta, teatavate harjumuste, teadmiste, enesekontrolli ja järelemõtlemiseta siin edu ei saavutata. Hügieeniharjumuste omandamine algab kombe, käsu ja sunni mõjul. Siia kuuluvad ka sellised naudingud, mis röövivad inimese tervist (suitsetamine, alkohol jm). Nende vastu on vaja võidelda, toetades paremaid naudinguid. Kehaline tervis ei ole ometi otstarve iseeneses - vaimsed väärtused peaksid olema kõrgemal vitaalsetest. Majanduslik-tehnilised väärtused on asjaväärtused, majanduse ja tehnika väärtused. Siin maksab kasulikkuse põhimõte - võimalikult vähese jõukuluga saavutada võimalikult palju. Tehnika, oskus üht või teist asja teha avaldub tegutsemises. Kuigi majanduslik-tehnilisi väärtusi tuleb pedagoogilisest aspektist kõrgelt hinnata, peavad nad siiski alistuma teistele, kõrgematele väärtustele. Tunnetuslikud väärtused on eeskätt õpetusse puutuvad - teadasaamine, tõeotsingud, loogika ja mõtlemise areng. Kuigi õppimisprotsess ja mõtlemine on kasvatusest kitsamas mõttes (iseloomu kujunemine, kõlblus) eraldi vaadeldavad alad, ei ole ilma loogilise mõtlemiseta ja arenenud mõistuseta võimalik kõlbeline tegutsemine. Tunnetusväärtused on olulised sedavõrd, kuivõrd nad aitavad selgusele jõuda iseendas, oma põhimõtetes. Esteetilised väärtused omavad iseväärtust - nii kunst kui ka mäng on vaba fantaasia looming ning mõlema olemus sisaldub tegevuses, mis võetakse ette tema enese pärast. Joonistamine, kunstiajalugu, kirjanduse tundmine, stiiliõpetus, võimlemine, rütmika, gümnastika jt sisaldavad suures osas kunstielemente. Siia kuuluvad ka viisakus, puhtus, riietus, ajaviide, lõbustused (vaba aja õige kasutamine), looduse ilu nägemine. "Kas saab esteetiline aspekt kasvatuse keskkohaks olla?" küsib Peeter Põld (1993) ja vastab: Üldiselt küll mitte, sest ta ei anna suuremale osale inimestest nende elu mõtet ja sisu, vaid on lisandiks, mis kosutab, ülendab, viib välja kitsast ringist, millesse elu surub. Peeter Põllu seisukohta "estetismi" suhtes väljendab ülimalt ilmekalt tema repliik ühele päevakajalisele kirjutisele: Silmasin viimases "nädala" numbris kirjutise, kus juttu oli armatsemisest Jaapanis ja ülistati seda kui kõrget esteetilist nähtust, kultuuri ülimat saavutist, mida soovitada Euroopa reisijatel ühes naistega vaatama minna, et sealt õppida. Puuris naised - geisad - kahel pool teed Jakoshihas: 30000. Andku oma tütred seesugusteks kasvatada tolle kirjutise autor. Inimene on alandatud riistaks, abinõuks, elab selleks, et teisi lõbustada. Sääraselt vaatekohalt on ka orja pidamine õigustatud. Säärane vaimustus on pärit mõne elumehe-aristokraadi kõlbluskoodeksist, kelle heaks tuhanded ja sajad käed töötavad, et tema võiks maitsta, "esteetilisi" elamusi saada. Õiguslikud väärtused määravad vahekorrad nii üksikute isikute vahel, üksiku ja ühiskonna kui ka riikide vahel. Õiguse üldpõhimõtteks on kindlustada igale üksikule maksimaalset tegevusvabadust, kaitstes ühtlasi ühiskonna huve. Õigus sisaldab eneses sundi ja kasutab enese maksmapanemiseks võimu. Õiguslikud väärtused, mida kasvatuses taotleda tuleks, on teadmised ühiskonnast ja riigist, isamaa-armastus, aga ka lugupidamine korra vastu, õiguse austamine, teiste inimeste huvide respekteerimine, enese taltsutamine ja ühtehoidmine ning vastutus kõiksuse ees. Need väärtused ei ole mõeldavad ilma eetilise aluseta. Eetilised väärtused väljendavad inimese meelsust. See on inimese subjektiivne hea tahe, mis head püüab teha. Ent millele on see tahe juhitud? Mida tuleb objektiivselt heaks pidada? Peeter Põllu arvates ei kõlba relativistlikud eetikad meile teenäitajateks. Tsiteerin: Nagu inimindiviidide suurus oma antropoloogilis-anatoomilises ilmes liigub teatavate maksimumide ja miinimumide vahel, nagu näomood ometi ilmutab kindlat inimest ahvist ja muist imetajaist eraldavaid jooni, mis omased kogu zooloogilisele liigile, inimesele, nii leiame sügavamale vaadates ka kõigis inimlikes kõlbluspüüdeis ometi teatavad tüüpilised jooned, kindlad suunad. Need suunad ulatuvad aegade vooludest ja muutustest üle ja kujunevad ikka selgepiirilisemalt välja, viivad ikka kindlamini algmetsikusest, pimedate instinktide valitsusest, kus kõlblusest kui isiku vabast enesemääramisest ja tahtmisest juttu ei saa olla, tõsisele inimsusele, personaalsusele, kus isiklikud huvid ja ühiskondlikud nõuded on sünteesi leidnud. Kõlblus ei alga seal, kus väliste seaduste järgi toimetatakse, vaid alles seal, kus sisemine kohustus inimest tegutsema paneb. See tähendab niisuguste normide tunnustamist, mis kehtivad igal ajal ja üldiselt. Absoluutset eetikat ei saa bioloogilisel alusel või kogemustele toetudes üles ehitada. See on tuletatav filosoofilisest mõtlemisest. Bioloogias maksab pidev füüsiline kausaalsus, maksab võitlus olemise eest organismide vahel, maksab liigi alalhoidmise tung, mida juhivad kindlad instinktid. Bioloogias maksab ühelt poolt pärilikkus, teiselt poolt ümbritsevate oludega kohandumine. Bioloogias ei ole vabadust, kõik liigub vääramata seaduste järgi. Kõlblus aga eeldab vabadust, oletab olude ümberloomist, füüsilise kausaalsuse katkimurdmist, oletab eesmärke ja sihte, mis on inimese enda seatud, mis antud loodusraamidest üle ulatuvad. Kõlblust ei saa mõõta tavaliste teaduse mõõdupuudega, kõlblus põhineb väärtusotsustustel. Kanti järgi on kõlblus kohustus, südametunnistus; kõlblus tähendab kategoorilise imperatiivi täitmist: Talita nõnda, et sinu tahte maksiim võiks igal ajal maksta ühtlasi üldise seadusandluse printsiibina! Kant eeldab, et mõistlik inimene ei talita juhuslike tundeimpulsside, vaid põhimõtete järgi, s.t meie kalduvused, looduslik pool meist ei tohi valitseda meie vaimset vabadusele kutsutud mina. Kanti kategooriline imperatiiv on üsna üldine valem, mille järgi õige toimimine on see, kui inimene püüab teostada seda, mida ta peab kõrgeimaks väärtuseks. (Ma ei või kuidagi tahta, et üldiseks seaduseks saaks vale, vargus, tapmine, petmine.) Kant peab inimest otstarbeks iseendas, mitte abinõuks, mille abil midagi saavutada. Tema kategoorilist imperatiivi võib formuleerida ka järgmiselt: Toimi nõnda, et sa inimsust niihästi enda kui ka iga teise isikus tarvitad igal ajal ühtlasi otstarbena, mitte kunagi ainult abinõuna. Kanti eetika jääb üldiselt formaalseks, kuna tahte sisu jääb määramata. Herbart on sellele katsunud sisu anda. Kõlbelised ideed on üksiku suhtes õigus ja tasu, heatahtlikkus, täiuslikkus ja sisemine vabadus. Peeter Põllu enda kokkuvõte kõlbeliste väärtuste kohta on aga järgmine: Tarvis on loomusundisid heita enese alla, mõistuse käsu alla (enesevalitsus, puhtus, sisemine vabadus), tarvis on sisemist kooskõla iseendaga, oma aadetega (tõde või tõelikkus), tarvis on teistele lubada, mida eneselegi (õiglus), tarvis on teiste õnnest ja rõõmust rõõmu tunda (heatahtlikkus). Kõlbelises kasvatuses tuleb seega kasvandikule omaseks teha need väärtused, milleni inimkond on jõudnud läbi oma arengutee alates antiikajast. Usulised väärtused annavad elule mõtte. Neid ei ole kerge mõistetesse valada ja sõnades väljendada. Usuline tunnetus ei ole mõistusest tuletatav; seletada usulist tunnetust on niisama raske kui vastata küsimusele, kuidas on keel ja mõistus tekkinud. Paul Sabatier ütleb: ma olen usklik sellepärast, et olen inimene. Teaduslikust tunnetusest lähtudes ei saa me tõestada usku ega Jumala olemasolu. Küll võib aga õpetada inimest Jumalat leidma. Et ainult usulised aktid võivad kindlust anda, et Jumal on olemas, siis järgneb sellest, et enne on tarvis usulisi põhielamusi näha, läbi elada; alles siis saab teadlikuks teha usulist maailmakäsitust, mis on moodsale inimesele nii võõras. Religioon on vajalik inimesekssaamiseks; ta annab julgust, kindlust, teadvust, et elu maksab elada, et tal on tähendust; on võimatu lõplikult mõtelda kõlblat püüet ilma religioonita. Religioon kuulub elu vägede hulka, mille hoiatavat häält ei tohi kultuur mitte ilma karistamata kuulmata jätta. Usuline kasvatus peab lapse hinge panema usuliselt liikuma, religioossed väärtused on need, millest saavad ka kõlbelised väärtused oma viimase mõtte. Peeter Põllu järgi on väärtused kindlalt hierarhilises astmestuses. Kui tekib küsimus, kumb peab valitsema, siis peab üks möödapääsmatult alistuma teisele. Hindamiskriteeriumiks on kõlblus: füüsiline arendamine leiab oma õige tee alles kõlbeliste aadete valgusel; ökonoomiline kasu ja tehniline osavus juhitakse õigetele radadele kõlbluse abil; esteetiliselt suudab kõrge olla vaid see, mis ei käi vastu kõlbelisele nõudele; tunnetusväärtused ei ole kõlbelistega võrreldes kõige kõrgemad (inimene tohib olla teadmata paljudest asjadest, kuid kõlblusetult ta toimida ei tohi); ainult religioossed väärtused on need, kust ka kõlblus oma jõudu ammutab. Peeter Põld lisab hoiatavalt: Hingamispäev olgu ikka inimese pärast, mitte aga inimene hingamispäeva pärast. Kasvatuse eesmärgi formuleerimiseks arutleb Peeter Põld järgmiselt: kasvatuse eesmärkide kokkuvõtva mõistena kasutatakse sageli mõistet "personaalsus", mis tähendab, et 1) inimesel on oma kindlad väärtused, olgu need siis teoreetilised, kunstilised, usulised või majanduslik-tehnilised; 2) väärtuseline läbielamine on sisemiselt ühtne; 3) mõõdupuud hindamiseks on pärit tema enese sisemusest, s.t et ta on täisealine, iseennast määrav; 4) alati iseendale ustavaks jäädes valitseb ta iseennast. Talle on omane tugev kõlbeline joon, vastutus kõige selle eest, mida ta teeb. Personaalsus on kogunimetus kõige suurema täiuse jaoks tehnilisel, teaduslikul, kunstilisel, kõlblal ja pedagoogilisel alal. See on aga ainult kasvatuse eesmärgi üks pool. Personaalne ideaal võib kergesti kujuneda enesega piirdumiseks, enesega rahuloluks, olla lõplikult egoistlik. On väärtusi, mis on kõrgemad ja suuremad kui inimene, kirjutab Peeter Põld. Tema arvates on kasvatuse eesmärk rohkem kui üksiku inimese eesmärk. Isik, personaalsus ei ela ainult enesele, ei loo oma sihte mitte iseenesest; ta saavutab need kultuurühiskonnast, milles ta elab ja liigub. Siin on need väärtused kõigi inimeste kogusaavutused. Kasvatuse eesmärgile tuleb leida määratlus, mis haarab nii indiviidi kui ühiskonda. Peeter Põld defineerib kasvatuse eesmärgi järgmiselt: Kasvandik peab haritama autonoomseks liikmeks ajaloolises ühiskonnas, millesse ta edaspidi kuulub, nõnda et tema ühes sellega tendeerib täielikule elule Jumala tahtele alluvas inimsuse riigis. Paneme siinjuures tähele kahte põhipunkti: kasvatuse eesmärgiks on vaba enesemääratlusega inimene; vaba inimene peab oskama elada ühiskonnas, kuhu ta on sündinud. 5 ----------------------------------- KAS JUTT INDIGOLASTEST ON BLUFF? Minu arusaamist mööda on indigo- ja kristall-lapsed kasvatusest ilmajäänud laste tänapäevane põlvkond. Alustuseks heidame pilgu ajas tagasi. 1980. aastate alguses hakkasid USA väikelaste vanemad pöörduma psühhiaatrite poole, sest neil tekkisid oma lastega mõistmis- ja suhtlemisprobleemid. Selliste laste hulk oli väga suur. Tuntud Ameerika sensitiiv Nancy Ann Tappe nägi laste energeetikas ­ auras - tumesinist ehk indigovärvi. Sellest aura kirjeldusest saadigi uus nimi - indigolapsed. 2004. aastast alates väidavad sensitiivid, et nad näevad kristallenergia ja indigoenergia lõimumist; siit siis kristall-laste nimi. Indigolapsi iseloomustavaid jooni võime lugeda igast indigolaste raamatust. Võtame näiteks L. Carrolli ja J. Toberi (2008) raamatu "Indigolapsed. Uus põlvkond on saabunud". Tsiteerin: Indigolapsed on need lapsed, kes esindavad uut ja ebatavalist psühholoogilist käitumismustrit, mida pole varasematel aegadel laiemalt täheldatud ega dokumenteeritud. Seda "mustrit" iseloomustavad unikaalsed omadused, mille tõttu kõigil, kes satuvad nende laste mõjuvälja (eriti lapsevanematel), on tasakaalu säilitamiseks soovitav muuta nii omaenda käitumist kui ka kasvatusmeetodeid. Paneme tähele - k õ i k t ä i s k a s v a n u d, eriti lapsevanemad, p e a v a d ennast m u u t m a! Mitte noorem põlvkond ei pea kohanema ühiskonnas kehtivate normide ja tavadega, vaid vanem generatsioon peab ennast sobitama laste nõudmiste ja käitumisega. See on aga täpselt sama, mida nõudsid musta kasvatuse eestkõnelejad 1970. aastatel! Missugune on siis indigode ebatavaline käitumismuster? Alljärgnev loetelugi on võetud L. Carrolli ja J. Toberi raamatust: nad tunnetavad enese kuninglikkust ja käituvad vastavalt; eneseväärtustamine pole neile mingi probleem; neil on raskusi alluda vastuvaidlematult autoriteetidele, kes ei tunnista valikuvabadust ega põhjenda oma nõudmisi; teatud asju nad lihtsalt ei tee; nad ei lepi konservatiivsete süsteemidega, kus loova mõtte avaldamise asemel järgitakse kindlaks kujunenud rituaale ja traditsioone; nad ei suuda kohaneda ühegi süsteemiga, mõjudes sageli süsteemipurustajatena; sotsiaalsete suhete loomine koolis on raske, sest neid ei mõista need, kellel pole sarnane maailmatunnetus; nad ei reageeri korralekutsumistele, kui neid ähvardatakse; nad ei ole oma vajadusi teavitades tagasihoidlikud. Kokkuvõtvalt on nenditud, et neil lastel on tugev tahe ja kõrge eneseteadlikkus. See tähendab, et loodusseadused - iseregulatiivsed arenguseadused - nende puhul ei kehti! Neil olevat valmiskujul kaasas see, mis ei ole sünnipärane antus - eneseteadlikkus ja tahe. Arenguseadused on nagu loodusseadused Areng toimub teatud kindlate arenguseaduste alusel. Muutused järgnevad üksteisele kindlas järjekorras ja mida väiksem on laps, seda kindlam on muutuste aeg ja järjekord. Lapse kasvades suurenevad ka indiviididevahelised erinevused. Inimese arenguteooriad nii filosoofias kui ka psühholoogias näitavad, et kogu jutt indigo- ja kristall-lastest on puhas bluff. Inimese arengu loogika oli ja on üks - enesetunnetuslikule ehk kõlbelisele tasemele jõudmine eeldab, et läbitud on pikk tee ja et nii psühhomotoorika kui ka intellekt on baasiks, mis aitavad sisemist väärtusmaailma vormida. Ükskõik missuguse tuntud arengumudeli järgi me neid lapsi ka ei vaatleks, saame ikka ühesuguse tulemuse. Tahe ja eneseteadlikkus iseloomustavad küpset inimest, kes on bioloogilise paratamatuse maailmast jõudnud vaimse vabaduse maailma. Eneseteadvus ei ole sünnipärane antus, vaid pikaajalise arengu resultaat. Indigolaste puhul on küsimus hoopiski kasvatuse puudumises. Tuletame meelde, et möödunud sajandi kuuekümnendad ja seitsmekümnendad aastad olid kogu maailmas erinevate vabakasvatuslike voolude tallermaa. Ehkki vabaduse ideed kasvatuses said tuule tiibadesse märksa varem (E. Key "Lapse aastasada" ilmus juba 1900. aastal), jõudsid ka kõige revolutsioonilisemad ja pöörasemad mõtted praktikasse mõni aeg hiljem ning võidutsesid pea nelikümmend aastat. Minu arusaamise järgi ilmusidki indigolapsed kui romantilise (tegelikkusele mittevastava) lapsekesksuse õied ja viljad, sest ignoreeriti lapse arengu loogikat ja arengut toetavaid tegevusi - kasvatust. Arengu loogika Psühholoogias on mitmeid tuntud arengumudeleid: küpsemise mudel - etoloogia ja sotsiobioloogia psühhoanalüütiline mudel käitumuslik mudel - sotsiaalne õppimine kognitiivne mudel - inimese tunnetuslik aktiivsus sotsiokultuuriline mudel Põhimõttelisi vastuolusid neis lapse arengu loogika osas pole. Just seepärast ei pea me analüüsima neid kõiki, vaid piisab ühest. Võtame näiteks Lev Võgotski (2006) sotsiokultuurilise mudeli ning vaatleme väikelapse arengu seaduspärasusi. Tuletame meelde, et just väikelastega tekkinud probleemid viisid indigolaste fenomenini. 3-aastase kriis Kriis tähendab lapse üleminekut uuele arengutasandile. 3-aastase kriisile on omased kangekaelsus, negativism, despotism ja trots. Esimeseks sümptomiks, mis iseloomustab kolmeaastase kriisi saabumist, on n e g a t i v i s m. Negativismi tuleks selgelt eristada tavalisest sõnakuulmatusest. Negatiivne reaktsioon erineb tavalisest sõnakuulmatusest kahe olulise momendi poolest. Esiteks asub siin esiplaanile sotsiaalne suhe, suhe teise inimesse. Negativism on sotsiaalse iseloomuga akt. See on adresseeritud täiskasvanule, mitte aga sellele sisule, mida lapselt palutakse. Teine oluline moment on lapse uus suhe omaenese tundesse. Laps ei toimi vahetult oma tundmuse mõjul, vaid risti vastupidi oma tendentsile. Kõik uurimused on näidanud, et varast lapsepõlveiga iseloomustab afekti ja tegevuse täielik ühtsus. Laps on tervenisti oma tundmuse võimuses, täielikult selles konkreetses situatsioonis kinni. Kui lapse keeldumise aluseks on situatsioon, näiteks laps soovib teha midagi muud, siis pole see negativism. Negativism on selline reaktsioon, kus motiiv asub väljaspool antud situatsiooni. Teine kolmeaastase kriisi sümptom on k a n g e k a e l s u s (jonnakus). Kangekaelsust tuleb osata eristada visadusest. Kui laps soovib midagi väga saada ja nõuab seda visalt, siis pole see kangekaelsus. Kangekaelsus on lapse selline reaktsioon, mil ta taotleb midagi mitte seetõttu, et ta seda väga soovib, vaid seetõttu, et t e m a seda nõuab. Laps hoiab kangekaelselt oma nõudmisest kinni. Kangekaelsuse motiiviks on asjaolu, et laps on seotud oma esialgse otsusega. Ta toimib nii vaid seetõttu, et ütles nii, ja jääb selle juurde. Laps püüab end kehtestada, oma võimu näidata. Kui vanem jääb kaotajaks, on laps võtnud täiskasvanu positsiooni ja lapsevanem lapse positsiooni. Laps saab teadmise, et nõrgemale ei või loota, ning ta turvatunne kaob, mistõttu käitumine muutub ebakindluse tõttu üha ebastabiilsemaks. Kolmas kolmeaastase kriisi sümptom on t r o t s, mida peetakse selle vanuse keskseks näitajaks. Kolmeaastase kriisi on seetõttu nimetatud trotsiperioodiks. Trots erineb negativismist selle poolest, et on ebaisikuline. Kui negativism on alati suunatud täiskasvanule, kes momendil õhutab last mingile tegevusele, siis trots on suunatud kasvatusnormide ja eluviisi vastu, mis on lapse jaoks kehtestatud. Laps on rahulolematu kõigi asjade suhtes, mida talle pakutakse. Kangekaelsusest erineb trots selle poolest, et on suunatud väljapoole, suhestub välisega ja on esile kutsutud soovist jääda oma tahtmise juurde. Neljandaks kriisi sümptomiks on i s e m e e l s u s, mis seisneb tendentsis iseseisvusele. Laps tahab nüüd kõike ise teha. Lapsevanema kiirustamine ja närvilisus muudavad ka lapse närviliseks ja rahutuks. Lapsevanemal on oluline säilitada rahu ja tasakaal ning mõista, et kriisid on murrangulised, pöördelised punktid lapse arengus. Areng on läbi kriiside edasiliikumine kõrgemale tasemele ainult siis, kui kriis laheneb positiivselt. Kogu lapse käitumine väljendab protesti ümbritsevate vastu, laps oleks nagu püsivas konfliktis nendega. Korralikust perest pärit laps võib hakata vanduma, nimetama vanemaid lolliks, kuigi laps selliseid sõnu varem ei tundnud. Iseloomulik on, et jonnitakse ema ja isaga, mitte võõraste inimestega, näiteks õpetajaga. Eakaaslastega ei jonnita, vaid kakeldakse. Jonnihood tulevad siis, kui laps on kas väsinud või näljane või löövad tal kirevad muljed üle pea. Kui kolmeaastase kriis keerustub, võivad tekkida teise ringi neurootilised, psühhopaatilised sümptomid. Kriisi ebasoodsa kulu korral laps justkui langeks tagasi varasemasse staadiumisse. Võivad esineda öised hirmud, rahutu uni, rasked kõnetakistused, kogelus, äärmuslikult teravnenud negativism ja kangekaelsus, nn hüpofüsaarsed atakid. Need atakid meenutavad väliselt haigushooge (laps rappub, tõmbleb, viskub põrandale, taob jalgade ja kätega vastu põrandat), kuid tegelikult kujutavad endast negativismi, jonni ja protesti äärmuslikku väljendust. Kui täiskasvanu keeldub lapse soove täitmast, viskub laps maha, karjub, kisendab metsikult, taob käte ja jalgadega. Need pole patoloogilised spasmid, vaid käitumisnorm, mida mõned teadlased hindavad kui tagasipöördumist imikuea reaktsioonide juurde, mil laps kisab ja liigutab käsi-jalgu. Lev Võgotski arvates on kolmeaastase kriis l a p s e s o t s i a a l s e t e s u h e t e k r i i s. Laps tahab ennast ja oma "mina" maksma panna. Kõik sümptomid tiirlevad ümber telje "mina" ja ümbritsevad inimesed. Muutunud on lapse suhe ümbritsevatesse inimestesse või ka omaenese isikusse. Laps otsib oma kohta suhetevõrgustikus ja kui tal lubatakse olla emast- isast-õpetajast kõrgemal, pannakse sellega tema õlule ka vastutusekoorem. Ilmselgelt ei ole ta selleks veel valmis. Mida vanemad ei tohiks teha? Inger Kraavi (2007) õpetussõnad on järgmised: kõike lubada - see innustab last veel sagedamini piire katsetama; anda meelitus- ja lohutussuutäisi; ähvardada; lubada last enam mitte armastada, maha jätta; kasutada füüsilist karistust, lüüa, lukustada pimedasse hirmuäratavasse ruumi; valada üle külma veega või mähkida märgadesse linadesse. Laps ei suuda kanda koormat, kui t e m a on perekonnas (lasteaias, koolis) otsustaja, kui t e m a pilli järgi tantsitakse. Aga just sellise võimu me oma indigo- ja kristall-lastele ju anname! Lugege nüüd uuesti üle, kuidas iseloomustati indigolapsi. Nad käituvad samamoodi nagu tüüpilised kolmeaastase arengukriisi läbivad lapsed, kuid nende puhul jääb kriis positiivse lahenduseta ja väikelapsele omane äärmuslik minakesksus ei jää koos väikelapseea möödumisega seljataha, vaid nad veavad oma paisuvat ego endaga kaasa. Just seepärast ei sobi nad ei eakaaslaste ega täiskasvanutega. Mõnes raamatus suisa hoiatatakse, et tegemist on tuldpurskavate vulkaanidega (A. Sennovi "Kristall-lapsed, indigolapsed ja uue ajastu täiskasvanud") või väikeste türannidega (M. Winterhoff "Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?"). Lapsed, kes oma ebaküpse psüühika tõttu õiget käitumist valest eristada ei oska, muutuvad nendeks türannideks ja koletisteks, kellega suheldes me üha sagedamini nõutust tunneme. Nad terroriseerivad teisi ja on välistele suunamiskatsetele täiesti immuunsed. Neil puudub igasugune austus üldkehtivate normide ja reeglite vastu. M. Winterhoff kirjutab oma raamatus, mida tema aastatepikkuse vaatluse tulemused kinnitavad: enamiku probleemsete laste ja noorte psüühiline küpsemine on peatunud kõige rohkem kolmeaastase tasemel. Teiste sõnadega, nende noorte psüühika on väikelaste tasemel, nende füüsilise ja psüühilise vanuse vahel haigutab suur lõhe. Laste mängud Eelkooliealise lapse arengut kõige enam mõjutav tegevus on mäng. Laps, kes mängib koos teiste lastega, õpib sel viisil tundma sotsiaalset tegelikkust. Mäng peegeldab üldjoontes ühiskonda, kus laps üles kasvab ­ mäng on keskkonna ja eriti täiskasvanute maailma matkimine. Uurijad on leidnud, et aasta-aastalt kasvab nende laste arv, kes ei oska, ei suuda või ei taha mängida. Minu tähelepanekute järgi naudivad lapsed rollimängudes üha rohkem vägivalda, kurjust, võimu, viha. Suure naudinguga mängitakse päti püüdmist, tapmist, kõrgusest alla viskumist või lükkamist, surnuks löömist, jõuga kaevu või auku surumist ja päriselt haiget tegemist (arstimängus, politseimängus), kirjutab pikaajalise lasteaiaõpetaja kogemusega Ülla Maide (2005). Traditsiooniline kodumäng on hääbumas ning asemele on tulnud Actionmanide, Pogemanide, Ämblikmeeste jt kaklused, võitlused ja tapmised. Ülla Maide uuringu järgi tundsid tema lasteaiarühma lapsed traditsiooniliste rollimängude vastu vähe huvi. Müüjaks, kokaks või juuksuriks kehastumine oli laste arvates igav, ebahuvitav ja titekas mäng. Laste mängu vaatlusest selgus, et lapsed häbenesid mängida kodu, ema, isa, last ja koduseid toiminguid. Nad kartsid oma tundeid väljendada ja nukku lohutada, aidata, sülle võtta, magama äiutada ja hella häälega rääkida. Nad kartsid rühma liidri põlastavalt halvustavat suhtumist. Tema lasteaiarühmas oli liidriks laps, kellele anti kodust kaasa kalleid mänguasju ning kes dikteeris oma isiklike mänguasjadega mängu teema, rollide ja mänguasjade jaotamise. Liider otsustas, kes kellega mängib, mida ja kuidas mängitakse. Poisid püüdsid liidri tähelepanu köita kodunt kaasavõetud sõduri, spinnerite, puldiga auto, Ämblikmehe või mõne teise armsa mänguasja loovutamisega, peaasi et neid mängu võetaks. Liider oli kamandava, ähvardava, agressiivse ja ülbe käitumisega. Tal oli suur mängukogemus arvutikangelastega, kes olid julmad ja kurjad ning aina võitlesid. Ta algatas ka rühmatoas mänge, kus juhttegevuseks oli kellegi või millegi hävitamine ning kus lendasid ebaviisakad sõnad. Ikka ja jälle tekkisid suured tülid rollide jaotamise ja mänguasjade pärast. Ebaedu kutsus esile vihapurskeid, ropendamist, tõukamist, löömist ja solvanguid, eriti liidri käitumises. Poisid, kes soovisid liidri sõprust taotleda, muutusid teiste laste suhtes agressiivseks, et maandada ebaõnnestumisest tekkinud solvumist ja viha. Õpetaja pidi alatihti sekkuma tapmise, uputamise ja surmamise mängimisel Barbiede ja McDonaldsi mänguasjadega; hoolimatul suhtumisel haigesse kaaslasesse või nukusse; lelude lõhkumisel ja loopimisel; sõnalisel ja füüsilisel ähvardamisel; rüselemisel; löömisel, tõuklemisel ja ebaviisakate sõnade kasutamisel; kadedusel ja ebaõiglusel mänguasjade ja maiustuste jagamisel. Uurimusest selgus, et üllatavalt palju oli lapsi, kes eelistasid mängida üksi, sest neil tekkis probleeme püsiva mängukaaslase leidmisega. Laste omavahelisest vestlusest võis kuulda, et nad ei tahagi lasteaias mängida, sest kodus arvutimänge mängides on palju huvitavam. Mängudes oli vähest püsivust ja mäng võis ootamatult katkeda. Last ümbritsev tehnikamaailm, huvitavad elukad multifilmidest, arvutimängud, peenikese piha ja missivälimusega Barbied, sportlikud tugevate lihastega Kenid, Pogemonid, Dogemonid, sõdurid ja pehmed mänguasjad ­ kõik see kuulub tänapäeva laste mängumaailma. Uurimus näitas, et just selliste tegelastega mängides tuleb esile valdavalt kurjus, ebaaus võitlus ja üksteisega mittearvestamine. Kurjal ei tohiks lubada muutuda jõuliseks, lapsi mõjutavaks. Kui kogu ühiskond hakkab nägema kõrvalekalletes paeluvust, on seda raskem õpetajal, kes peab last headuse poole juhtima, arutleb Ülla Maide oma uurimistöös (2005). Laste jõhkratele mängudele tuleb teha resoluutne lõpp, õpetas Meeta Terri juba ligi poolsada aastat tagasi. Kui lapsed saavad oma mängust negatiivsed elamused ja kui see toimub korduvalt, võivad neil kujuneda negatiivsed harjumused, mis kujundavad iseloomu. Juhtoinas Niisiis, lapse mäng ei ole lihtsalt lõbustusvahend, vaid tähtis iseloomu kujundav tegur. Teatavasti algab igas kollektiivis rollide diferentseerumine ja hierarhia teke ning kujuneb välja grupi struktuuripilt. See koosneb vertikaalstruktuurist (grupi liikmete koht eelistatuse pingereas) ja horisontaalstruktuurist (grupi liikmete jagunemine alagruppideks). Kõrge staatusega indiviid - liider - on grupi keskse väärtuse kandja ja kehastaja. Lasteaias hindavad lapsed üksteist selle alusel, kui palju on kellelgi huvitavaid asju, mida huvitavat keegi näinud on või kus käinud on. Alles koolis hakatakse üksteist hindama mõistuse ja jõu pärast. Negatiivne liider annab otsest tunnistust sellest, et grupis on väärtusteks teatud negatiivsed ilmingud. Vajadus kaaslaste tunnustuse järele sunnib grupi liikmeid käituma vastupidiselt omaenda soovidele. Igaüks, kellel on taolise grupiga lähemaid kokkupuuteid, tunneb liidri ära ka spetsiaalse uurimistööta. Ilmselt unustatakse aga (või ei peeta oluliseks), et tema mõju kogu grupile on hukutav. Ärgem unustagem, et negatiivne liider võib oma laastamistööd alustada juba lasteaiarühmaski. Esmaseks kasvatusülesandeks peaks olema liidri mõju elimineerimine. Isevooluteed minna lastes on kahju märkimisväärne, seega on õpetajapoolne sekkumine ja nõuanded hädavajalikud. Kui negatiivse liidri äratundmine ja tema mõju elimineerimine on igale õpetajale jõukohane ülesanne, siis hoopis märkamatud on lood nn positiivse liidriga, kes on üldjuhul õpetaja lemmik ja abiline. Illustreerivaks näiteks toome mõned väljavõtted ühe lasteaiarühma vaatlusprotokollist (Kogermann 2008). Hommikuringi moodustades tekib suur lastevaheline lööming. Anne ei mahu ringi ning hakkab nutma ja Pillet trügima. Pille ei luba Annet ringi. Õpetaja käsib Pillel Anne ringi lubada. Anne saab ringi, aga nüüd jääb Anton Pillele ette. Pille hakkab Antonit rusikatega taguma, et see teda ringist välja ei lükkaks. Anton taob Pillet rusikatega vastu ja Pille näpistab Antonit käe pealt. Anton hakkab nutma, kuid õpetaja ei pööra sellele tähelepanu. Veidi hiljem: Anne on ringist välja lükatud ning ta ei hakkagi tagasi trügima. Õpetaja ei märganud seda kohe. Hiljem küsib ta Anne käest, kas tema ei tahagi teistega koos olla. Anne raputab pead ja mängib teistest eemal üksinda laevaga. Äkki läheb Pille ja lööb rusikaga Annet. Hälin läheb õpetajale kaebama, et Anne lõi Pillet. Tegelikult Hälin valetab Anne peale. Õpetaja käsib Annel Pille käest andeks paluda, kuid Anne hakkab nutma ja ei palu andeks (tegelikult oli ju tema kannataja pool). Veidi hiljem: Pille ja Anne hakkavad kõrvuti nukkudega mängima. Regina tuleb tüdrukute juurde ja hakkab jalaga Anne nukku peksma. Ta jätkab nuku peksmist käega ning lõpuks tõmbab nuku enda kätte, võtab nuku kaelast kahe käega kinni nagu kägistaks ja Pille lööb nukule rusikatega näkku. Selles rühmas on näiliselt "paha laps" Anne (õpetaja arvates kõige agressiivsem, sest ta näpistab teisi lapsi). Vaatleja arvates olid rühma kõige probleemsemad lapsed aga Pille ja Hälin, õpetaja ilmselged soosikud. Kui Pille lõi Annet rusikaga, seisis Hälin nende kõrval ja nägi täpselt, kes keda lõi. Miks ta valetas õpetajale, et Anne lõi Pillet? Ilmselt oli rühmas harjutud sellega, et süüdlane on alati Anne, ja ka sellega, et Pille ja Hälin kui tublid õpetaja abilised teisi lapsi kamandavad. Lapse arengu teooriad räägivad selget keelt: sündides oleme egokesksed ja isekad ning oskame ümbritsevat maailma näha vaid oma silmade läbi. Nende vanemate kohta, kelle arvates nende lasteaia- või algklassilapsel on tugev tahtejõud, sest ta oskab end maksma panna ja teab, mida tahab, ütleb Michael Winterhoff (2010), et nad eksivad. Selliseid isiksuse omadusi elu nii varases staadiumis olla ei saa. See, mida vanemad ekslikult tahtejõuks peavad, on lapselik käitumisviis, mis on omane igale selles vanuses olevale lapsele. Nii tunduvad väikelapsed alati "tahtejõulised", sest nad usuvad, et valitsevad üksinda maailma ja võivad oma tahet saada igal ajal. Väikelapsed ei ole veel õppinud välismaailma ja teisi inimesi enda mina piirangutena nägema. Autori arvates ongi probleem selles, et paljud vanemad ja õpetajad ei arva enam, et nende kohus on lapse arengut juhtida. Nad näevad last tolle arvatava isiksusena ja võimendavad tema oletatavaid omadusi. Sellega aga takistatakse lapse eakohast arengut ja laps jääb pidama varase lapsepõlve psüühilisse faasi. 6 --------------------------------- MIKS ON ENESETEADVUSENI NII PIKK ARENGUTEE? Inimene on sündides vaimselt tühi ­ see Uku Masingu kirjarida on heaks lähteks, selgitamaks kasvatuse olulist osa iga inimlapse elus. Sündides oleme puhtalt bioloogilised olendid ning alles vähehaaval ja samm-sammult võime jõuda kõrgemale vaimsele tasemele. Inimese vaimne maailm peab tema elu jooksul tekkima, seda ei ole meile sünnipäraselt kaasa antud. Meie valikuvabadus seisnebki selles, et me võime kogu oma elu mööda saata, jõudmata inimese tasandile, võime elada kui loomad, juhindudes looduslikest instinktidest ja kohandudes oludega, kuid võime saada ka inimesteks. Endel Tulving väidab, et enamik kolmeaastaseid lapsi ei suuda mäletada, mida nad hetk tagasi mõtlesid või tundsid. Väikesed lapsed ei näi mäletavat oma varasemaid vaimseid seisundeid. Lapsed jäävad hätta, kui nad peavad mõtlema mitte asjade, vaid omaenda mõtete peale, millega nad ilmselt toime ei tule. Vaim saab endast teadlikuks ainult sel teel, kui suudab hoida alles oma mineviku ja ette näha oma tulevikku. Kronesteesia - ajas rändamine - eristabki inimest kõigist teistest olenditest, väidab Endel Tulving (Allik 2008). Mis eristab inimest ja looma? Nii loomadel kui ka inimestel on loodusliku olemise ahelas oma kindel koht. Esimene liigitus on eluta ja elus loodus. Elusas looduses eristame taimed, loomad ja inimesed. Igaüks meist oskab vahet teha elava ja surnud taime vahel. Missuguse energia, missuguse jõu on taim kaotanud? Teadus ei tea, mis on elujõud. Kui tähistada eluta looduse, mineraalide valdkonda m-iga, siis taimede tasand on m+x (elujõud). Me oskame küll elujõudu hävitada, ent mitte taas luua. Ka mõõta ja kirjeldada on seda jõudu teaduslikult võimatu (vähemalt nüüdisaegse teaduse tasemel). x tähistab kvalitatiivset hüpet mineraalide tasandilt elusa looduse valdkonda. Kvalitatiivne hüpe toimub ka taimede tasandilt loomade valdkonda siirdudes. Lisandub meile tundmatu jõud, mille tähistame y-iga ja nimetame teadvuseks. Teadvuse lakates elab organism edasi, elujõu lakates sureb (loomade tasand on m+x+y). y on uus kvaliteet olemise süsteemis ja ka seda oskame vaid hävitada, mitte luua. y on olemise tasandite uus katkestus, uus hüpe kõrgemale astmele, elu uus kvaliteet. Inimese elu iseloomustab x (elujõud), y (teadvus) ja lisaks uus jõud - tähistame selle z-iga ja nimetame eneseteadvuseks (selfawareness). Inimene on mitte ainult teadvusega olend, vaid ta on teadlik oma teadvusest. Eneseteadvus suunab ja kontrollib teadvust vastavalt oma eesmärkidele (motivatsioonile) - just see on inimesele iseloomulik jõud, mis avab piiramatud arenguvõimalused (inimese tasand on m+x+y+z). Teadus ei tunne neid jõude. x, y ja z - me võime neid nimetada elujõuks, teadvuseks ja eneseteadvuseks, kuid meie poolt külgeriputatud sõnalipikud on kui sõrm, mis osutab kuule - kuu ise on müsteerium (Schumacher 1979). Loodusliku olemise nelja taset (valdkonda) võime märgistada mitmeti: inimene - m+x+y+z loom - m+x+y taim - m+x mineraal - m Võime märgistada ka teises järjekorras: inimene - M loom - M - z (kadunud on eneseteadvus) taim - M - z - y (kadunud on nii teadvus kui eneseteadvus) mineraal - M - z - y - x (kadunud on kõik kolm jõudu). Viimane skeem on meie igapäevasele kogemusele lähemal: teame (näeme), et z-i, y-i ja x-i hävides jääb järele elutu keha (organism), nähtav m. Kõiki kolme jõudu oskame küll hävitada, ent mitte ise luua. Mineraalid (mateeria), elujõud, teadvus ja eneseteadvus on üksteisest fundamentaalselt erinevad. See tähendab, et erinevus pole mitte kvantitatiivne (hulgas ja määras), vaid olemuslik, kvalitatiivne. Üleminek ühelt astmelt teisele ei ole pidev areng, vaid tähendab katkestust, hüpet kõrgemale tasandile. E. Schumacheri järgi valitseb hierarhiliselt kõrgem ka madalamate valdkondade üle, organiseerib neid ja kasutab oma huvides. Inimeses on loodusliku olemise kõik neli valdkonda olemas, s.t bioloogiliselt allub inimene samadele seadustele mis kogu loodus. See, mis teda loodusseadustest üle ja välja tõstab (kui tõstab), on tema vaimne, nähtamatu maailm. Mitmed psühholoogia suunad ei tunnista kvalitatiivset erinevust looma ja inimese vahel. Paljud loomadega tehtud katsete tulemused on kantud üle inimesele. Näiteks väidab etoloogia, et inimeste ja loomade sarnasus on suurem kui arvatakse. Loomulikult ei nõustu sellega kõik. Tsiteerin Schumacherit (1979): Nii nagu Shakespeare'i "Hamlet" ei ole vaid tähtede kombinatsioon, nii ei ole ka inimene vaid ihade, tungide, keskkonnamõjurite kombinatsioon. Inimene on olemise ahelas kvalitatiivselt kõrgem aste, ja uus kvaliteet, mis tõstab inimese loomast kõrgemale, on enesetunnetus. Ometi on nii, et keegi ei saa mõista seda, mida temas endas ei ole. Inimene, kelle enesetunnetus on algelisel astmel või atrofeerunud, ei saa seda kui iseseisvat ja määravat jõudu kasutada. Teiselt poolt aga - kui inimest peetakse loomaga samal tasemel olevaks, on uks valla, kohtlemaks teda kui looma. Arengu parameetrid Schumacher toob üldistatuna välja arengu olulised parameetrid, mis kehtivad nii makro- kui mikrokosmoses, s.t maailma kui terviku ja ka inimese kui terviku osa kohta. Areng tähendab l i i k u m i s t p a s s i i v s u s e s t a k t i i v s u s e s s e: mineraalide tasand on täiesti passiivne; taim adapteerub, näiteks kasvab valguse poole; loomal on sisemine elu ja ta on aktiivne, kuid ta pole iseenda subjekt; inimesel on Mina ning ta on subjekt, ent ometi olukordadest suuresti sõltuv, s.t ka inimese tasandil säilib suur hulk passiivsust. Areng tähendab l i i k u m i s t i n t e g r a t s i o o n i s u u n a s: mineraalide tasandil üksikosad ei integreeru: me võime neid poolitada ja osadeks jagada, ilma et character or gestalt kaoks, sest sellel tasandil pole midagi kaotada; taime tasandil on sisemine ühtsus nii nõrk, et taime osi võib eraldada, ilma et taim hukkuks; taime üksikutest osadest võib areneda uus tervik; kõrgematel loomaliikidel ei saa üksikosad elada tervikust eraldatuna; teadvuse osade ühtsus ­ integratsioon - on nõrk ja hägune; inimesel pole integratsioon sünniga garanteeritud, vaid see on üks eluülesandeid; bioloogilisel tasandil on inimene integreeritud süsteem, vaimsel tasandil tuleb see igaühel ise saavutada (inimese "minade" paljusus ja identiteet). Areng on liikumine välisest põhjuslikkusest sisemise p õ h j u s l i k k u s e n i: mineraalide tasandil pole liikumist ilma füüsilise põhjuseta; taimel võib liikumise põhjus olla kas puhtfüüsiline (näiteks tuul) või füüsiliselt stimuleeritav (kasvamine päikese poole); loomal on nii esimene kui teine, aga liikuma võib teda panna ka sisemine sund (kaasasündinud tungid ja instinktid); inimesel lisandub tahe ja eneseteadvus, s.t võime ette aimata tulevasi liikumisi. Areng tähendab l i i k u m i s t n ä h t a v a l t n ä h t a m a t u l e, väliselt sisemisele ja koos sellega maailma avardumisele: elutul asjal pole "maailma", tema totaalne passiivsus on ekvivalentne maailma totaalse tühjusega; taimel on "oma maailm": maa, vesi, õhk, valgus ja muud mõjud; loomal on avar maailm, ehkki see on põhiliselt determineeritud tema bioloogiliste vajadustega, ent sisaldab ka uudishimu, mis laiendab looma maailma; mida kõrgemas arenemisjärgus on inimene, seda rikkam on tema maailm; kui ta huvitub aga vaid materiaalsest rikkusest ja võimust, on ta elu vaene, brutaalne ja üksildane. Liikumine nähtavalt nähtamatule tähendab, et kõik see, mis tegelikult on inimeses olemuslikku, on nähtamatu: nii elujõud, teadvus kui ka eneseteadvus on ilma lõhnata, värvita, maitseta, vormita, ilma ulatuse ja kaaluta. See on see, mida nimetatakse individuaalsuseks ja millest moodustub isiksus (persona). Areng tähendab l i i k u m i s t p a r a t a m a t u s e s t v a b a d u s s e: totaalne paratamatus on igasuguse loova printsiibi puudumine; siseelu on vabaduse paik; inimene võib saada vabaks alles läbi enesetunnetuse. Inimese areng on ühesuunaline protsess Hegeli järgi on siin tegemist üldinimliku psühholoogilise paratamatusega ning see asjaolu võimaldab teha ülimalt olulise järelduse: protsess, mis toimub igas üksikus indiviidis, peab kajastuma ka kogu inimsoo ajaloos. Järelikult on ajalugu meile ammendamatuks õpikuks. Arenguastmed võivad esineda ja esinevadki korraga ja paralleelselt, ometi kajastub selles ka arengu teatud seaduspärasus. E s i m e n e aste on esemeline teadvus, milles usutakse kõige selle tõsiasjalisust, nii nagu silm vahetult näeb, kõrv vahetult kuuleb, käsi vahetult kompab, suu vahetult maitseb ja nina vahetult haistab. T e i n e aste on primitiivne teadvus, mis on lähteaineks individuaalsele eneseteadvusele, kus subjekt vastandub objektiivse välismaailmaga, püüdes seda oma loova jõuga alistada ja ümber kujundada. K o l m a s aste on mõistus, mille olulisimaks tunnuseks peetakse ühtekuuluvust või ühiskondlikku teadvust. Need kolm astet on madalama vaimutegevuse astmed. Kõrgem tunnetus algab kõlbelisest eneseteadvusest. N e l j a s aste on kõlbeline enesetunnetus, s.t südametunnistus, isiksuslik areng. V i i e s aste on religioosne tunnetus, mis koosneb kolmest dialektiliselt järgnevast astmest: loomupärane religioonitunnetus, inimese enese kujundatud religioon, ilmutusreligioon. K u u e s aste on absoluutne teadmine, milles tunnetatakse kõigi lõplike asjade ning nähtuste ühtsust. Illustreerimaks eespool öeldut, võime inimese arengusfääre ja arengusuunda piltlikult kujutada nii: - enesetunnetuslik ehk kõlbeline sfäär - tunnetuslik ehk kognitiivne sfäär - kehaline ehk psühhomotoorne sfäär Arengu loogikat näitab noole suund alt üles: esimesel perioodil (0-7 aastat) on tormiline psühhomotoorika areng, teisel (7-14) on "tuliseks alaks" kognitiivne areng ja kolmandal (14-21) sisemise väärtusmaailma väjakujunemine ehk eneseteadvuslik areng. Eneseteadvuse areng E. Schumacheri (1979) arvates on igas inimeses peidus maailma hierarhiline struktuur. Arenemine kulgeb madalamalt astmelt kõrgemale, kusjuures erinevused normaalsete inimeste tunnetusmeeltes (nägemine, kuulmine, maitsmine, haistmine ja kompamine) on väikesed. See tähendab, et madalamatel astmetel on inimesed küllaltki sarnased, ent kõrgemate tasemete - mõistuse ja südametunnistuse ­ erinevused on indiviiditi väga suured. Inimene on avatud, lõpetamata süsteem ­ just eneseteadvus annab talle piiritlematuse, lõpetamatuse, teeb temast avatud ja areneva süsteemi. Inimene ei ole oma loodusliku olemisega lõpuni programmeeritud. Eneseteadvus on pigem potentsiaal kui aktuaalsus, selle saab iga inimene ise välja arendada. Inimeseks saamise tee kulgeb läbi enesetunnetusliku arengu. Eneseteadvus: on vaimse ehk sisemise nähtamatu maailma ilming; ei ole sünnipärane antus, vaid pikaajalise arengu resultaat; tähendab sisemise väärtusmaailma väljakujunemist; avab inimesele vaimse vabaduse maailma; on määravaim jõud inimese elus. Inimene vaimse olendina on kutsutud üha täiuslikumale enesetunnetusele ja vabadusele. Madalamal tasandil ­ organism kui iseregulatiivne bioloogiline süsteem - on ta aga suletud süsteem. Immunoloogia tõestab, et organism tunneb eksimatult ära omad rakud ja tõrjub võõrad tagasi. Et aga väga paljud inimesed ei jõua kunagi sisemise vabaduseni, kõlbelisele eneseteadvusele, seda näitavad Kohlbergi pikaajalised moraaliuuringud. Erik Eriksoni arvates läbib inimene oma enesetunnetuslikus arengus 8 astet. Igal astmel on oma konfliktid, millega tuleb hakkama saada. Ehkki iga konflikt on potentsiaalselt olemas sünnist alates, muutub see valdavaks vaid arengu teatud astmel ­ siis, kui keskkond (kultuur, ühiskond) esitab inimesele kindlad nõuded. Erikson nimetab sellist konfrontatsiooni kriisiks. Igas kriisis on oma pöördepunkt, kus inimene võib valida kahe tee vahel: positiivne lahendus annab edasiliikumise võimaluse, negatiivne lahendus tekitab stressi ja ängistust. Ainult positiivse lahenduse puhul saame rääkida inimese normaalsest arengust. Positiivsed ja negatiivsed lahendused erinevatel arenguastmetel on järgmised: usaldus versus usaldamatus (1. aastani) iseseisvus versus ebakindlus (3. aastani) initsiatiiv versus süütunne (5. aastani) püüdlikkus versus alaväärsus (11. aastani) identiteet versus rollisegadus (18. aastani) intiimsus versus isolatsioon (35. aastani) generatiivsus versus stagnatsioon (50. aastani) ego-terviklikkus versus meeleheide (50+) Positiivne on esimene pool vastandpaaridest. Iga kriisi positiivse lahenduse järel saab inimene tugevamaks uue jõu, uue põhivooruse (väärtuse) näol. Näiteks on kainikuea põhiprobleem püüdlikkus. Kui seda ei märgata ning tunnustust ei järgne, tekib alaväärsus ja käegalöömine. Elu jooksul omandatavad väärtused on: lootus kui põhiusaldus maailma vastu; tahe, mis sünnib tegutsemisest; sihikindlus, mis kasvab initsiatiivist; püüdlikkus kui tööosavuse alus; truudus, mis on kohustuse ja lojaalsuse alus; armastus kui elu suurim jõud; hoolitsus, mis laseb märgata teisi enda ümber; tarkus kui pärandus. Eriksoni arenguastmeid võib vaadelda ka trepina, mida mööda me üles ronime. Ehkki ühtegi astet vahele jätta ja kõrgemale astmele hüpata pole võimalik, on igaühel ometi võimalik need põhivoorused (jõud) oma elu jooksul enda omaks saada. Morgan Peck (2001) kirjutab oma raamatus "Tavatu tee", et inimhing võib elu jooksul tohutult areneda. Võivad tekkida uued seosed ja struktuurid. Hingelis-vaimne võimekus võib kasvada kuni hilise vanaduseni, kuigi tavaliselt siiski ei kasva, sest vaimse arengu protsess on raske ja vaevanõudev. Arenemiseks tuleb ületada loomupärane vastupanu, loomupärane kalduvus säilitada asjade senine seis. Vaimse arengu peamine takistus on laiskus ja hirm. 7 -------------------------------------- KAS LAPS ON TÄISKASVANULE VÕRDNE PARTNER? Laps on täiskasvanule võrdne partner, väidab lapsekeskne pedagoogika. Just seepärast taunitakse kõiki traditsioonilisi kasvatusvahendeid - käskimist, keelamist, noomimist, karistamist ja tasustamist. Lastega soovitatakse pidada läbirääkimisi ja võidan-võidad paradigmat, mis tähendab mõlemat poolt rahuldava lahenduse leidmist. Laps ei ole täiskasvanule võrdne partner, väidab klassikaline pedagoogika. Sama kinnitab ka menuraamatu "Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?" autor Michael Winterhoff (2010). Oma paarikümneaastase psühhiaatritöö kogemusele toetudes kirjeldab ta, kuidas partnerlus lapsega röövib lapsepõlve ja sünnitab türanne ning vihkajaid. Keda uskuda? Võidan-võidad paradigma on tegelikult täiskasvanud inimeste, küpsete iseloomude pärusmaa. See on empaatilisele suhtlemisele ja loovale koostööle rajatud vastastikuse sõltuvuse paradigma, mis on hästi ära seletatud Stephen R. Covey (1999) ülipopulaarses juhtimisalases raamatus "Väga efektiivse inimese 7 harjumust". Vastastikust sõltuvust saab ehitada ainult tõelise sõltumatuse vundamendile! Ent kas laps on sõltumatu ja kas ta on oma tegude eest võimeline vastutama? Kuidas saab läbirääkimisi pidada moraalieelsel tasemel oleva lapsega, kelle areng ei võimalda küpsemisest nii palju ette kapata, et aru saada sellest, mida mõistab konventsionaalsele moraalitasemele jõudnud inimene? Väikelaps ei ole täiskasvanule võrdne partner! Populaarse käitumisraamatu "Jah, palun. Tänan!" autor Penny Palmano (2008) hüüatab siira imestusega: Arutama? Maimikuga? Leebe distsipliin ja selgitamine, jah. Aga arutamine? Kas maailm on hulluks läinud? Ka suur humanitaar R. Maslow (2008) kinnitab oma raamatus "Motivatsioon ja isiksus", et kindlasti on ka lapsed inimesed, aga nad pole kogenud inimesed. Tuleb arvestada, et nad on paljudes asjades rumalad ja mõnedes positiivselt lollid. Need vanemad, kes võtavad last võrdväärse partnerina, arvavad järelikult, et laps on võimeline enda eest ka vastutama. Aga see ei ole lapsele veel jõukohane! Kui täiskasvanud ja laps asuvad võrdsele tasandile, siis ei saa kumbki teisele suunda näidata. Hoopis hull on lugu aga siis, kui laps on tõusnud võimupositsioonile ning kui täiskasvanu hakkab tema pilli järgi tantsima. Michael Winterhoff toob oma raamatus järgmise näite: Viieaastase Claudia ema viib lapse tavaliselt hommikul lasteaeda ja toob lõuna paiku koju.Ühel päeval leiab aset järgmine stseen: Claudia ema tuleb tavapäraselt lõuna ajal lasteaeda. Kõigepealt läheb ta kasvataja juurde ja küsib, kas ta jõudis ikka õigeks ajaks. Claudia on nimelt juba kaks korda kasvatajale kurtnud, et talle tullakse liiga hilja järele. Kasvataja rahustab ema. Claudia on veel rühmatoas ja seega pole mingit tüli karta. Uks avaneb, Claudia tuleb esimeste seas rühmatoast ja avastab oma suureks rõõmuks, et ema on juba kohal. Kohe algab mäng: Claudia jookseb emale vastu ette sirutatud kätega, et ulatada talle kujuteldav muffin. Selle olevat ta ise spetsiaalselt emale küpsetanud, nii ta uhkelt teatab. Ema läheb tütre mänguga kaasa, kummardab, tänab ilusa ja maitsva muffini eest ja ... hammustab tükikese. Sel tegevusel on aga dramaatiline mõju. Caudia saab soki, sest muffini hammustamine ei kuulunud tema plaani. Ta tahtis küpsetise emale anda, et too selle kodus rahulikult ära sööks. Lapse reaktsioon on muljetavaldav: Claudia viskab end nuttes põrandale ja karjub, et ema ei oleks tohtinud mingil juhul muffinit juba hammustada. Umbes 15 minutit ei saa lapsega üldse rääkida, lohutuskatsetele reageerib ta valju nutuga. Ta ei lase endale kedagi läheneda, ema peksab ta käte ja jalgadega. Siis tuleb emal päästev idee: ta paneb Claudia uskuma, et võttis muffinist vaid ühe ampsu ja ülejäänud on ikka alles. Niisiis saab ju selle koju kaasa võtta ja süüa seda Claudia määratud ajal. Laps jääb selle ettepanekuga rahule, kuid noomib ema, et niisugune asi ei tohi korduda. Kui ema ja tütar lasteaiast lahkuvad, kannab ema nii lapse seljakotti kui ka jopet. Ja loomulikult kujuteldavat muffinit. Juhani Hytönen (1993) jõuab oma raamatus "Lapsekeskne kasvatus" järeldusele, et keegi ei ole võimeline hävitama erinevusi laste ja täiskasvanute vahel. Täiskasvanud ei ole laste sõbrad, kuna nad ei ole lapsed. Laste sõbrad on lapsed. Ka tema arvates viib partnerlussuhe selleni, et täiskasvanu minetab oma vastutuse lapse kasvatamises ning asub diagnoosija ja vaatleja positsioonile. Ta küll märkab käitumishäireid, kuid ei tunne end reguleeriva sekkumise eest vastutajana. Lasteaialaste argipäev Heitkem korraks pilk lasteaialaste argipäeva. Kõik alljärgnevad situatsioonid on Milvi Kogermanni (2008) diplomitöös kuupäevaliselt protokollitud. Kolm last mängivad nukunurgas. Marta keedab pliidil suppi, Leili ja Marko istuvad kaetud laua taga ja ootavad süüa. Tarmo vaatab mängu eemalt, jookseb Marta juurde, haarab pliidilt poti ja jookseb kiiresti minema. Marta hakkab karjuma: "Anna pott tagasi!". Tarmo ei anna, vaatab kaugemalt Marta poole, peidab poti selja taha. Marta jookseb Tarmo juurde, lööb teda ja hakkab potti Tarmo käest ära kiskuma. Tarmo hammustab Marta kätt. Marta karjub nüüd juba valu pärast. Lapsed vaatavad laua taga raamatut. Tarmo tahab seda raamatut endale. Laine hoiab raamatust kinni, ei anna seda poisi kätte. Tarmo võtab kõrvalt lauast väikse tooli ja tahab tüdrukule sellega pähe lüüa. Õnneks on õpetaja nii lähedal, et jõuab haarata ühe käega toolist ja teise käega poisi käest. Poisid mängivad autodega, igal poisil on oma auto. Riks katkestab mängu, vaatab Sanderi mängu ­ Sander mängib süvenenult, rõõmuga, veab mängult ehitusmaterjali ehitusplatsile (Sanderi isa on ehitaja). Riks küsib Sanderi käest autot endale. Sander ei anna. Riks võtab Sanderi autost kinni ja hakkab autot enda kätte kiskuma. Sander ei anna, vaid lööb autoga Riksile vastu nägu. Leida istub laua taga ja vaatab huviga pildiraamatut. Riks läheb Leida juurde ja haarab raamatu enda kätte. Leida hakkab karjuma ja nõuab raamatut tagasi. Riks raamatut tagasi ei annna, Leida lööb Riksi rusikaga ja nõuab raamatut. Nüüd nutab juba ka Riks, sest ka tema tahab just seda raamatut vaadata. Leida sõidab mänguautoga, Riks vaatab niisama teiste mängu pealt. Käib ühe lapse juurest teise juurde, kellegagi mängima ei hakka. Siis läheb Leida juurde ja küsib Leida käest autot. Leida ei taha autot anda. Riks lükkab Leidat ja võtab auto vägisi endale. Leida hakkab nutma ja lööb Riksi, kiskudes autot tagasi enda kätte. Nüüd nutavad mõlemad lapsed. Õpetaja käsib lastel mänguasjad ära koristada ja siis voolima tulla. Kuna Paul ei teinud ühe korra ütlemise peale kuulmagi, läheb õpetaja tema kõrvale ja nad hakkavad koos koristama. Teise rühma õpetaja tuleb markerit laenuks küsima. Õpetaja ütleb Paulile, et koristagu ta üksi edasi, tema tuleb kohe tagasi. Alta, kes seisab lähedal, kordab kõva häälega (matkib õpetajat): "Paul, hakka kohe koristama!" Paul ei hakka koristama, Alta läheb ta juurde ja hammustab Pauli käest nii, et armid järel. Paul hakkab kõva häälega nutma. Poisid sõidavad jalgratastega. Rühmas on 3 toajalgratast. Õpetaja lubab lastel kordamööda sõita. Paul ütleb õpetajale, et tema tahab ka jalgrattaga sõita. Õpetaja vastab: "Oota natukene aega, varsti jõuab sinu sõidujärjekord kätte, siis sõidad." Paul ei kuula õpetaja juttu, läheb Tarmo juurde, hakkab jalgratast endale tirima ja Tarmot ratta pealt maha kiskuma. Tarmo püsib kindlalt sadulas ja ratast Paulile ei anna. Siis Paul hammustab Tarmot kõrvast. Tarmo hakkab kõva häälega nutma. Piparkoogivormide ärapanemisel tekib väga suur tüli Hilja ja Alta vahel. Tüdrukud kisuvad teineteise käest vorme ja vaidlevad, kellele vorm kuulub. Siis hakkavad rusikatega teineteist taguma, ise nutavad kõva häälega, aga kumbki tagumist ei jäta. Kui õpetaja nad lahutab, kargavad tüdrukud uuesti teineteisele kallale. Tüli lõpeb alles siis, kui laua alt leitakse teine samasuguse piparkoogivorm, mida mõlemad tüdrukud enda omaks pidasid ja mille pärast suur tüli tekkis. Alta ja Hilja on tükk aega peale tüli lõppu nii ärritunud, et hingeldavad. Leida ja Marta mängivad liivakastis. Mõlemal on erinevat värvi kühvlid ja ämbrid. Leida küsib Marta käest punast kühvlit. Marta ei anna. Leida läheb Martale kallale, lööb mänguämbriga Martat ja võtab kühvli vägisi enda kätte. Veerand sajandit laste arengut jälginud Montreali ülikooli psühhiaatria-, psühholoogia- ja pediaatriaprofessori Richard Tremblay sõnul on väikelaste vägivaldsus üsna normaalne nähtus ja lapsed olid agressiivsed ammu enne televiisori leiutamist. Kuni laps ei oska ennast veel piisavalt väljendada, võtab ta oma tahtmise väljendamiseks appi hambad, küüned ja rusikad. Need ei ole kõrvalekalded normaalsest arengust, vaid loomulik psüühilise arengu etapp, mis paneb aluse lapse identiteedi kujunemisele. Last tuleb õpetada oma agressiivsust valitsema. Kuidas seda teha? Last tuleb keelata, õpetab klassikaline pedagoogika. Last ei tohi keelata, on lapsekeskse kasvatuse eestkõnelejad kindlad. Võtame lihtsa näite: 5-aastane laps loobib liivakastis teisele lapsele liiva silma. Lugesin hiljaaegu ühe lapsekeskse koolitaja õpetust, kuidas 5-aastast liivaloopijat korrale kutsuda. Esitan kogu stsenaariumi lühendatult (tegevus toimub lasteaias). 0-samm: kehtestamine ja koostöö loomine Õpetaja seletab hinnanguvabalt olukorda. Ta kutsub liivaloopija kõrvale ja ütleb talle, et tal on hirm, kuidas ta nende laste silmi saab puhastada, kellele liiv silma läks, sest see on valus ja ka tema ise on tundnud sellist valu. Laps jookseb liumäele alla laskma ja õpetaja järgneb talle. Õpetaja küsimusele kas sulle ei meeldinud see, mis ma ütlesin? tuleb pahuralt poisilt vastus: "Sa oled vastik paksude jalgadega õpetaja! Lasteaed on paha ja reeglid seinal on ka pahad!" Õpetaja peab tähendusest pakatava pausi ja lohutab siis poissi, et ega ta ju ei teadnud, et liivaloopimine paha kaasa toob (õpetaja annab sellega mõista, et aktsepteerib poisi pahameelt ja püüab mõista ta vajadusi). Kui õpetaja oleks hakanud last manitsema, tähendanuks see lõksu langemist, sest veenmisel ja moraliseerimisel ei ole siin mõju. Pole vist üleliigne öelda, et klassikaline pedagoogika arvab risti vastupidi: laps peab kohe keeldu kuulama! 1. samm: õpetaja kutsub lapse pingile istuma, et liivaloopimist arutada Õpetaja püüab lapse trotsi ja hirmu (kust see tuleb?) vähendada ja usalduslikkust suurendada. Laps on tükk aega vait ja õpetaja peab pausi. Jutuajamisel selgub, et lapse ema on hommikul Tallinna sõitnud ja laps on selle pärast pahur. 2. samm: lahenduste otsimine tuleviku jaoks Keskendutakse oleviku olukorras tulevikule. Koos arutades leitakse järgmised variandid: laps võiks karjuda, pilduda ja trampida, kui tal paha tuju on; ta võiks oma pahast tujust kohe hommikul õpetajale rääkida; ema võiks kiiremini linnast tagasi tulla. 3. samm: lahenduste hindamine Leitud lahenduste hulgast meeldib lapsele kõige rohkem trampimine, pildumine ja karjumine teistest eemal. 4. samm: lahenduste valimine tulevikku silmas pidades Kui laps ka tulevikus viskab teistele liiva, siis tähendab see, et karjumise ja trampimise variant ei aidanud ja tuleb hakata otsima mingit teist lahendust. 5. samm: lahenduse rakendamise kavandamine Lapsele näidatakse koht kaugemal puu all, kus ta saab oma seekordse pahameele välja valada. 6. samm jääb tulevikku, kus õpetaja saab last tunnustada. Kogu seda lugu lugedes jääb arusaamatuks, kes tegeleb sellel ajal teiste lastega. Või mida teeb õpetaja, kui rühmas on rohkem kui üks paha tujuga laps? Eeskuju on ju nakkav, eriti väikelaste puhul. Mida ütleb selle peale klassikaline pedagoogika? Enesekindlatele koolitajatele tuleks kõigepealt soovitada pedagoogikaklassika, näiteks meie oma suurmehe Peeter Põllu kasvatusõpetuse lugemist. Klassikaline pedagoogika ütleb, et last tuleb keelata ja mittekuuletumise korral ka karistada. Lapsekesksuse kõvahäälsed eestkõnelejad aga nii lihtsat lahendust ei luba, sest igasugune keelamine - karistusest rääkimata! - kahjustavat lapse eneseteadvust, tema enesehinnangut. Nad unustavad, kui pikk tee on lapsel käia, enne kui saame rääkida tema eneseteadvusest! Võidan-võidad paradigma eeldab dialoogi täiskasvanud partnerite vahel, ent väikelaps ei ole täiskasvanule võrdne arutluspartner. 5-aastane laps peab üheselt aru saama, et teistele liiva silma loopimine on keelatud. Kui keegi arvab, et sajanditagune õpetus sobib vaid muuseumi, siis võime rääkida ka tänapäeva autoritest. Tuntud Soome teadlane Tommy Hellstein (2008) ütleb oma raamatus "Olla lapsevanem" otsesõnu, et inimkonna ühine moraalipärand tuleb järgmisele sugupõlvele edasi anda nii, et õpetame lapsele asju, mida sajad sugupõlved enne meid on hädavajalikuks pidanud. Me ei hakka lapsega arutama, kas tohib liivakastis teisele lapsele kühvliga vastu silmi lüüa, kas käreda pakasega panna müts pähe või mitte, kas laps läheb õhtul magama siis, kui tahab, või siis, kui peab. Me lihtsalt kasutame oma võimu ja ütleme, kuidas asjad on. See on sulaselge võimu näitamine ja enese asetamine lapsest kõrgemale. Loomulikult võib seda inimkonna delegeeritud võimu kasutada vaid vastutustundlikult. Lapsega ei arutata, kas ta tahab saada hästi kasvatatud lapseks - teda lihtsalt kasvatatakse. Ebavõrdsed partnerid Lapsed ei ole kunagi täiskasvanutega võrdsed. Nad on võrdselt väärtuslikud selle poolest, et on need, kes on, aga nad ei ole täiskasvanutega võrdsed otsustusvõime, kogemuse, oskuste ja vastutusvõime poolest. Ühtegi nimetatud oskust lapsel sünnipäraselt ei ole ja iseenesest ei teki. Laps on järeleaimaja, kes otsib abi ja tuge ning kes vajab suunamist. Laps ei tunne maailma ja inimesi, ei oska vahet teha heal ja halval ega valida. Lapses on instinkte, mis vajavad taltsutamist; tema bioloogilise karakteri asemele peab tekkima kõlbeline karakter. Laps ei saa kasvada inimeseks, kui ta ei pea midagi ega kedagi kõrgemaks kui tema ise. Kus puudub austus, tekivad vastandid - jultumus, häbematus, täielik vastuvõtmatus kõlbelistele mõjutustele. Kes ei pea mingit asja austustväärivaks, kellele ei ole miski püha, kes teeb kõik pilke- ja oma vaimuteravuse katseobjektiks, see ei kasvata lugupidamist ning kaotab selle ka ise, õpetab Peeter Põld (1993). Kasvatuse mõju põhineb autoriteedil, sest autoriteet on eeskujuks. Kui võetakse sõna autoriteedi vastu kasvatuses, siis tehakse seda valest arusaamisest. See, mis peab olema kasvatuse lõppsiht - autonoomne, vaba inimene -, on seatud kasvatuse lähtepunktiks. Klassikaline pedagoogika jagab kindlalt seisukohta, et lastes on tarvis kasvatada ja hoida autoriteeditundmust, sest alles selle kaudu on võimalik vaba, autonoomse personaalsuse areng. Georg Kerschensteineri õpetuse järgi imetakse intellektuaalne autoriteeditunne sisse emapiimaga, mis tähendab, et mõistetakse ja tunnistatakse seda, et ühiskonnas peab olema kord - vastasel juhul tekib kaos. Sellest erinev on aukartustunne. See on kartlik austamistundmus mingi üleva ees, mis oma suuruse ja võimuga sunnib meid oma väiksust tundma. See peaks olema püsiv vahekord täiskasvanuks, iseseisvaks saanud laste ja nende vanemate vahel. Mis selle hävitab? despootlik valjus, alaline rahulolematus lapsega, norimine tema töö kallal; liigne pehmus, uhkustamine lastega, nende imetlemine; autoritaarsus, vägivald tugevama poolt. Kui autoritaarsus propageerib absoluutset eksimatust, siis autoriteedi all mõeldakse väljateenitud usaldust ja tunnustust, oma vaimse mõjuga eeskujuks olemist. Kasvatuses on kõige tähtsam armastusel ja tänutundel põhinev autoriteet, mis on armastuse, headuse ja abiavalduste tulemus. Ometi tunnistab ka Kerschensteiner, et on olemas omapäraseid paindumatuid iseloome, kus välise survega pole midagi peale hakata: neid saab kasvatada ainult seestpoolt väljapoole. Neile on kõige parem, kui lastakse neid vabalt areneda oma kalduvuste suunas, kui need ei ole ühiskonda eitavad. Autoriteedi ja vabaduse vahekorra määrab Kerschensteiner järgmiselt: Autoriteet on pöördproportsionaalne, vabadus otseproportsionaalne kõlbelisele arengule. Autoriteet on tarvilik selgrooks, kondikavaks, toeks, mis aitab inimest end sisemiselt koguda, organiseerida. Vabadus on see, millega algab personaalsus, iseennast määrav, iseenese eest vastutav inimene. Vabadusele oleme kutsutud kõik, kuid sõnakuulmise, autoriteedi kaudu. Ja seepärast on tähtis, et distsipliini- ja korranõudeid ei teostataks välispidi, dressuuripäraselt, apelleerides alamatele ja meelelistele motiividele, vaid et nad tõlgendatakse inimese sisemise hinge keelde. Klassikalise pedagoogika arusaam on, et tõeliselt terve kasvatuse puhul need kaks vastandit ei võitle omavahel. Lapsed ja vanainimesed Kes on vanainimene? George Orwell (1995) annab oma raamatus "Valaskala kõhus" sellele täpse vastuse. Tasub meelde tuletada, et lapsele on "vanainimesed" kõik, kellel on aastaid üle kolmekümne, aga vahel ka üle kahekümne viie. Nende puhul võisin tunda austust, lugupidamist, ihalust, süümepiinu, aga ikkagi jäi meid eraldama hirmu ja häbelikkuse sein, lisaks veel füüsiline vastumeelsus. Inimesed kipuvad kergesti unustama, et laps kardab vanemaid füüsiliselt. Milline tohutu suurus, millised kohmakad ja paindumatud kehad, milline kore ja kortsus nahk, millised suured rippuvad silmalaud, millised kollased hambad ja kopitanud riiete ja õlle ja higi ja tubaka lehk, mis neis iga liigutusega õhku paiskub! Osalt tuleb täiskasvanute inetus laste silmis sellest, et laps vaatab tavaliselt üles, ja väga vähesed näod näevad alt üles vaadates head välja. Ja kui laps ise on veatu ja värske, on tal nahale ja hammastele erakordselt kõrged nõuded. Aga kõige suurem takistus on see, et lapsed mõistavad vanust vääriti. Elu pärast kolmekümnendat eluaastat suudab laps ette kujutada suuri vaevu ja inimeste vanuse üle otsustades teeb ta pööraseid vigu. Ta peab kahekümne viie aastast inimest neljakümneseks, neljakümnest kuuekümneseks ja nii edasi. Ja laps peab vanainimest peaaegu rõvedaks õnnetuseks, mida tema endaga mingil salapärasel põhjusel kunagi ei juhtu. Kõik, kes on kolmkümmend täis, on pahurad peletised, kes vahet pidamata irisevad kõiksugu tühiasjade pärast ja hoiavad endal hinge sees, kuigi neil lapse meelest pole millegi nimel elada. Ainult lapse elu on õige elu. Michael Winterhoffi (2010) arvates tekitab väikelapse ja täiskasvanu vaheline partnerlussuhe last kahjustava suhtehäire. Partnerlus vabastab lapse sunniviisilisest alluvussuhtest, mis seiskab tema psüühiliste funktsioonide arengu. Lapsepsühhiaatrina oskab ta oma raamatus anda ka piisavalt arusaadava selgituse, millised mehhanismid takistavad lapse psüühilist küpsemist. Ta kutsub meid lastes jälle lapsi nägema. Ta ütleb, et tuleb teha lõpp lastele pealesurutud partnerlusrollile. Lastele ei ole jõukohane. 8 ---------------------------------------- KAS LAPS PEAB SÕNA KUULAMA? Lapsekeskne pedagoogika ütleb lihtsalt: loobuge sõnakuulelikkuse müüdist! Laps ei ole marionett ja kui me teda austame, ei täida ta käske pimesi, vaid on suuteline inimesi mõistma ja ise otsustama, kas seda, mida teha paluti, teha või mitte. Kes sooviks suruda oma elu kitsastesse raamidesse? Miks suruda laps kahepooluselisse jah-ei-süsteemi, kui on võimalik olla paindlik, mitmekesine ja loominguline? Meil ei ole õigust lapsi distsiplineerides sõnakuulelikkusele suunata, sest meil pole vaja muganduvaid kodanikke, vaid iseseisvalt mõtlevaid ning emotsionaalselt ja sotsiaalselt intelligentseid isiksusi, kirjutab C. Dumontell-Kremer (2009) oma nõuanderaamatus "Kuidas ohjeldada oma last". Tema nõuande järgi peame meie, täiskasvanud, leidma uued meetodid oma lastega suhtlemiseks, peame juurde õppima, rühmades infot koguma ja endaga tööd tegema! See kõik kestab terve elu, aga tasub end ära, lubab autor, sest selle tee lõpus ootab meid parem maailm! Aga kas ikka ootab? Michael Winterhoffi (2010) arvates kasvavad lastest just niimoodi hoopis väikesed türannid! Klassikalise pedagoogika järgi peab sõnakuulmist lausa õpetama: sõnakuulmiskool on kõikidest koolidest esimene. Kuulekuskasvatuse tuum seisneb Saara Kinnuneni (2008) arvates järgmises: Kui laps väikesest peale ei hakka selles koolis käima, ei või mingid hiljem saadud teadmised seda kaotust korvata. Lapsest, kes ei ole õppida saanud kuulekust, kasvab õnnetu ja nurjatu inimene, keda kogu ta eluajal valitsevad isekus ja kannatamatus. Vanasõnagi ütleb: kes ei suuda kuuletuda, ei suuda ka kamandada. Kuuletuma õppimine Kõige tundlikum iga on 2.-3. eluaasta. Sõnakuulmine on vahend, mitte eesmärk omaette. Kui laps õpib vastu võtma väljastpoolt tulevaid käske, juhiseid ja keelde ning neid järgima, saab ta oma käsutusse uued närviteed, kirjutab Kinnunen. Kuulekus aktiveerib närvisüsteemi selle osa, mida laps vajab i s e e n n a s t käskides ja keelates. Kuidas kuulekust õpetada? Saara Kinnuneni nõuanded on lihtsad: Nõua algul selliseid asju, mida laps täidab nagu mängides, sest enne trotslikkuse perioodi (3-aastase kriisi) on lapsel aeg, mil ta teeb meelsasti seda, mida vanem palub. (Palun pane kingad ilusasti kõrvuti! Palun too isale ajaleht! Ole hea laps ja tee kassile pai! Ära võta autot teise käest ära!). Kuulekust õpetatakse igapäevase elu situatsioonides. Vanemad kiidavad last, kui ta palved täidab, ning laps kogeb, kui tore on olla tubli ja hea laps. Korda palvet vaid üks kord, sest kui hakkad korrutama, ei õpi laps eraldama tähenduslikku juttu muust jutust. Korrutamise tõttu muutuvad lapsed kõvaks kui kalju, väidab Kinnunen. Kui laps ei kuuletunud, siis mine tema juurde ja tee koos temaga seda, mida palusid lapsel teha (korja koos temaga lelud kokku, võta lapsel käest kinni ja andke äravõetud auto koos teisele lapsele tagasi). Ära tee seda lapse eest ära, sest siis õpib laps, et ta ei peagi vanemat kuulama. Koos tehes jääb lapsele tunne, et selle asja tegemine on siiski lapse töö. Laps näeb, et sa mõtled, mida ütled, kui teed seda koos lapsega kindlalt ja vihastamata. Kuuletumine sõltub palju ka sellest, kuidas me käsud anname (missuguse häälega, kui kindlalt jms). Ära esita käske küsimuse või ettepaneku vormis! Vanemad ei peaks küsima seal, kus tuleb käskida (Kas läheme nüüd koju? Kas sa läheksid nüüd magama? Miks sa väiksemat kiusad?). Siin ei ole ju laps otsustaja. Lastelt ei küsita, mida nad teha tahavad; lapsed peavad õppima, mida nad tegema peavad. Siia ei tohi segada küsimusi, millega laps saab harjutada oma tahtmise täitmist. Laps ütleb esimest korda ei siis, kui on leidnud oma arvamuse, ning nii ta püüabki seda kõikvõimalikes olukordades harjutada. Laps vajab situatsioone, kus ta saab oma tahet kasutada. Et laps saaks oma valikuid teha, annab vanem variandid ja laps valib (Kas loeme mõmmi- või jänkuraamatut? Kas võtad pildiga taldriku või selle kollase?). Lastes tekitab enim stressi, kui nad peavad liiga vara liiga palju otsustama ning taluma oma otsustuste tagajärgi. Niisiis, on olukordi, kus laps võib tegutseda oma tahte kohaselt, ning olukordi, kus ei saa seda, mida tahaks. Vanemad peavad ilmutama tarkust kesktee leidmisel. Kui satume vastamisi lapse jonnipurskega, kus ta võib endale viga teha, teisi lüüa või asju loopida jms, siis tuleb last tugevas sülevõttes takistada paha tegemast. Holdinguga aidatakse lapsel rahuneda, kuni ta jonnakas pingeolukord vaibub, näiteks hakkab laps nutma ja elab nii oma seesmise pinge välja. Viimane hoiatus, kui laps ei kuuletu, peaks olema selline, mida saab ka ellu viia, mitte pelgalt ähvardada (Viime laialiloobitud mänguasjad kotiga hoiupaika. Lahkud söögilauast, kui ei oska käituda jms). Viimane hoiatus annab lapsele veel valikuvõimaluse - ta võib kuuletuda või valida sõnakuulmatuse tagajärjed. Kui sõnakuulmatusele ei järgne vastutust, siis sõnakuulmatus suureneb ja vanemad räägivad otsekui kurtidele kõrvadele. Segajad eest ära! Ära hüüa juhiseid teisest toast ning ära hüüa käsku mängivale lapsele, vaid peata mäng ja räägi siis. Laps ei suuda kuulata, kui käsil on midagi huvitavat. Mõnikord võiks paluda lapsel korrata, mida vanem ütles. Kordamisega talletub öeldu kindlamini ja tõenäolisemalt järgneb sellele tegevus. Eriti on see vajalik siis, kui me pole kindlad, kas laps kuulis ja mõistis käsku. Lapse mälu ei talleta mitut asja korraga. Kui lapsele antav ülesanne on keeruline, jaga see osadeks ja anna ainult üks juhis korraga. Kuuletumise õpetamise perioodil tuleb jälgida, et laps hakkaks tegutsema ülesande kohaselt. Lapsel ei tohiks tekkida arusaama, et kui piisavalt kaua täitmisega viivitada, siis polegi vaja teha. Nurka järelemõtlemise kohana tänapäeval üldjuhul ei kasutata, küll aga on järelemõtlemise kohaks saanud näiteks tool, trepiaste vms koht. Siin ei ole tegemist mitte karistusega, vaid mõtlemise ja otsuse tegemiseks aja andmisega. Me ei tohiks mingil juhul olla ükskõiksed olukordades, kus laps ei kuuletu, vaid peaksime teda aitama kuuletuda, õpetab Saara Kinnunen. Positiivne suhe ­ usaldus - on kuuletumise eeldus. Sõnakuulmatuks muutunud lapse puhul peame tugevdama oma suhet temaga. See tugevneb lihtsatest asjadest: lapse pilgu püüdmisest, silmavaatamisest, süllevõtmisest ja muust puutekontaktist, lapsega rääkimisest, lapsega koos olemisest. Mida väiksem on laps, seda väiksemate pingutustega paigastläinud suhet tasakaalustatakse. Käsk ja keeld Ka Peeter Põld (1993) on rõhutanud, et inimest on vaja viia enese üle valitsemisele ning selle tähtsamaks eelkooliks on sõnakuulmine. Kui praegusel ajal põhimõtteliselt sõna on võetud autoriteedi ja sõnakuulmise vastu kasvatuses, siis täiesti valearusaamisest. Siin on see, mis kasvatuse lõpul peab esinema - autonoomsus - seatud tema algusesse. Kasvatuse eesmärk on autonoomne, vaba enesemääraja tahtmine, ja sellele jõutakse pikal arenemisteel. Suurem osa inimesi püsib poolel teel, seaduslikkuse (legaalsuse) staadiumis. Seepärast olgu normiks: hoolitse heteronoomse sõnakuulmise eest, niikaua kui sa ei saa ehitada oma kasvatustööd autonoomsele vabale sõnakuulmisele. Selleks on abinõud: järelevalve, käsud, keelud, karistused, tasud, eeskuju jne. Käsk ja keeld aitavad tagada väikelapse ohutust, käsu ja keelu abil õpib ta maailma piire tundma. Käsk ja keeld on aluseks ka kõlbelisele arengule. Küsimus on vaid selles, kuidas käskida ja keelata nii, et see edendaks lapse arengut ja iseseisvumist. Peeter Põllu arvates tuleb jälgida, et käskude-keeldudega ei mindaks liiale: parem kui keelata on takistada, parem kui käskida on juhtida; kui on tarvis käskida ja keelata, siis olgu käsk ja keeld selline, et seda on võimalik täita ja tingimata on vaja täita; vältida tuleb pikki seletusi, sest nii tekib ohtralt vastuväiteid; kui midagi on kästud-keelatud, siis tuleb olla selle läbiviimises järjekindel; kui on eksitud või kui tingimused on muutunud, siis tuleb käsk-keeld avalikult tagasi võtta; ei tohi ähvardada teiste kasvatajate autoriteetidega, see vähendab käskija-keelaja enda autoriteeti; käsud-keelud ei tohi risti vastupidised olla, s.t korralduste andjad peavad põhimõtetelt sarnased olema. Seletamise käsk Lapsekeskse kasvatuse üheks lähtearusaamaks on, et käsu asemel tuleb seletada. Näiteks peab väikelapsele ohtrasõnaliselt seletama, miks ei tohi teist lüüa ja miks ei tohi teisele liiva silma visata: teisel on valus, ta hakkab nutma, kas sulle endale see meeldiks jms. Pikkade seletustega lämmatame lapse vastuvõtuvõime juba enne, kui see on jõudnud tekkidagi. Pikkadesse seletustesse upub ka peaasi, mida öelda tahtsime. Ei ole ime, et laps ei kuule ega kuuletu täiskasvanu jutule, loeme seevastu Saara Kinnuneni raamatust (2008). Ilmselgelt on lapse mõtlemis- ja otsustusvõimet seletamiskäsuga üle hinnatud (vt Piaget ja Kohlbergi teooriaid). Seletamise käsk on kõrvale tõrjunud mõistepaari õige ja vale ning alles viimasel ajal on hakatud seda jälle hindama, kirjutab Kinnunen. Õige ja vale läksid kaduma sel perioodil, kui seletamise ja põhjendamise tuhinas unustati neid lihtsaid sõnu kasutada. Lapsele võib öelda, et seda ei tohi teha, kuna see on vale, või seda peab tegema, kuna see on õige. Kõikidel aegadel ja kõigis kultuurides on mingid ühised põhiväärtused, mida peetakse õigeks ja valeks. Michael Winterhoffi (2010) arvates ei reageerita enam lapse käitumisele, vaid püütakse aru saada, mida ta teeb, ja seejärel seletada, mida ta oleks saanud paremini teha. Lapse paremat käitumist püütakse saavutada mõistmise ja selgitustest arusaamisega. Selle tagajärjel hakkavad meid üha enam ümbritsema väikesed koletised ja türannid, väidab ta oma raamatus. Koletised ja türannid saavad lastest täiskasvanute vale käitumise tulemusena. Alles siis, kui täiskasvanud mõistavad, et lapse psüühika vajab vanema inimese kujundamist, saavad meie lapsed olla sotsiaalsed olendid, usub autor. Väikesed lapsed vajavad autoriteetset täiskasvanut, kes annab neile vajaliku toe ja juhatuse, mitte ei asu vaatleja ja seletaja positsioonile. Usaldus Mürsiku (teismelise) puhul on käsk ja keeld harilikult vastunäidustatud, sest need tekitavad teismelises vaid trotsi ja vastuhakkamist. Mürsikuga tuleb diskuteerida, selgitada olukorda ja tekkivaid põhjuse-tagajärje seoseid, anda talle võimalus end tühjaks rääkida. Veenda suudab mürsikut vaid see, kes ise on oma nõudmistes sügavalt veendunud ning kes oma tegevuses suudab pakkuda talle eeskuju. Üldjuhul võetakse eeskujuks see täiskasvanu, keda austatakse. Lapse poolt valitud eeskuju nimetatakse ka samastumise mudeliks ­ ta püüab olla oma eeskujuga sarnane, käituda samamoodi ja suhtuda ümbritsevasse maailma samamoodi kui see inimene, kellega ta end identifitseerib. Seejuures on usaldus kasvatuse kui kahepoolse koostöösuhtluse paratamatu tingimus. Harilikult ei ole koostöö ilma usalduseta võimalik või vähemalt mitte tulemuslik. Vastastikuse usalduse väljenduseks on vaba ja sundimatu suhtlemine, julgus väljendada oma arvamust, heatahtlik suhtumine oma koostööpartneritesse. Mida sagedamini kaotab kasvataja enesekontrolli ja esineb jõupositsioonilt, seda raskem on teismelisel teda usaldada. Usalduse eelduseks on armastus. Teismelist, kes teab, et teda armastatakse, on kergem suunata ja kontrollida kui armastusest ilmajäänud noort. Kui armastada oma last vaid siis, kui ta vastab ootustele ja lootustele, hakkab laps end pidama saamatuks; ebakindluse, hirmu ja madala enesehinnangu taha takerdub nii vaimne kui füüsiline areng. Ross Campbelli arvates võib teismelisi piltlikult nimetada peegliteks: nad peegeldavad tagasi neile suunatud armastust. Kui neid armastatakse, armastavad nad vastu. Kui neid ei armastata, ei oska ka nemad armastada. Armastus annab selguse, et piirangud - käsud-keelud - on vajalikud selleks, et tagada noore turvaline areng. Usalda, kuid sea piirid! Usalda, kuid kontrolli! Oma teismelise suunamisel ja kontrollimisel peate silmas pidama kahte asja. Esiteks ­ õigused peavad tulenema usaldusväärsusest. Teiseks ­ tuleb selgeks teha, kas noor saab antud olukorras hakkama, enne muidugi, kui te loa annate. Need seisukohad võivad tunduda vastuolulised, kuid ometi nad pole seda. Paljud vanemad satuvad siinkohal segadusse. Nad usaldavad ja annavad noorele loa tegutsemiseks, kuid ei kontrolli, kas sündmuse asjaolud on noore jaoks sobivad. Selline kontroll ei tähenda, et te ei usalda oma teismelist. Isegi kui teie teismeline on usaldusväärne, heade kavatsustega ja hea tahtega, võib ta ikkagi sattuda olukorda, millest väljatulemiseks pole ta veel küps. Selliste olukordade eest te peategi oma last kaitsma (Campbell 1996). Kontroll ja enesekontroll Kui laps on väike ja ei ole võimeline oma tegude eest ise vastutama, lasub kogu kontroll lapse tegevuse üle vanematel ja õpetajatel. Selle eesmärgiks on kaitsta last halbade ja ohtlike olukordade eest seni, kuni ta suudab seda ise teha. Kontroll võib olla selline, et laps teab tema olemasolu, aga ka selline, nagu teame Rousseau Emile'i üle, kus kasvataja ei lase kunagi oma õpilast silmist, kuid teeb seda nii, et õpilane tunneb end vabalt. Nii või teisiti ei tohi kontroll kunagi muutuda repressiivseks nuuskimiseks ja eksimuste otsimiseks. Ruumi peaks olema vabal sõnakuulmisel. Lapsed peavad kogema keelamist, selleks et neil kujuneks võime iseennast keelata. Mida vanemaks ja iseseisvamaks lapsed saavad, seda enam peab kontroll taganema ja asenduma enesekontrolliga. Kasvatajate ülesanne on muuta see üleminek võimalikult sujuvaks ja valutuks. Noore õiguste vastavusse viimine tema võimetega oma tegusid ise kontrollida nõuab julgust ja otsusekindlust. Peate olema tugev, et vastu seista noore palvetele, tema kaaslaste survele, nende vanemate või isegi ühiskonna mõjutustele. Kuid teadke: mingil teadvusetasandil vajavad kõik teismelised juhatust ja kontrolli oma vanematelt. Nad tahavad seda. Olen kuulnud paljude teismeliste suust, et nende vanemad neid ei armasta, kuna nad ei ole noorte suhtes ranged. Ja nii paljud teismelised tänavad ja armastavad oma rangeid, kuid hoolitsevaid ja noori arvestavaid vanemaid (Campbell 1996). Ka James Stenson (2009) kordab oma raamatus "Valmistudes teismeeaks. Juhised lapsevanematele" sama mõtet: teismelised vajavad ja tahavad tõsiselt, vahel isegi meeleheitlikult, otsusekindlat juhatust, ehkki nad ise ealeski seda ei tunnista. Olles ülimalt ebakindlad, on nad ka ülimalt kriitilised kõige ümbritseva suhtes, kuigi see väljendub tihti põikpäisuses ning reeglite trotsimises suhetes vanematega. Endasuguste hulgas alluvad nad aga väga kuulekalt sellele, mida eakaaslased õigeks tunnistavad. Ent ometi! Vanemad, kes püüavad säilitada liiga palju kontrolli, kui laps suuremaks kasvab, kasvatavad endale ohtliku mässaja, kelle tegudel on sageli katastroofilised tagajärjed. Vanemad aga, kes annavad nabanööri pikkust liiga kergekäeliselt järele, saavad endale lapse, kes vangub jalgadel ning teeb valusaid vigu, kuna tal puudub oskus nii suurt vabadust hallata, hoiatab Linda Pearson (2009) oma raamatus "Distsipliini võluvägi. Kuidas kasvatada rõõmsaid, terveid ja viisakaid lapsi". Vabakslaskmine Vanemate soovid ja lapse enda kutsumus võivad mõnikord sattuda teravasse konflikti. Argo Moor (2000) arutleb: Üks isa või ema võib olla veendunud, et tema kallist paikesest peab ilmtingimata saama klaverikunstnik. See ema või isa paneb lapse siis muusikakooli, kus vaene hing piinleb do-re-mi-dega ja unistab ragulkast või muust säärasest. Vanem võib rahulolu tunda, kui paikene oskab klaveril mõne lihtsa laulu maha klimberdada, aga see pole rõõm, kui laps ise sellest siirast rõõmu ei tunne. Aga ehk on selle lapse kutsumuseks hoopis kraavikaevamine? Äkki talle lihtsalt meeldib füüsiline töö? Ilmselt satub säärane laps varem või hiljem oma vanematega konflikti ja laseb kodust lihtsalt jalga. Kui aga vanemad oskavad (suudavad) oma lapsest lahti lasta, ja mitte hoolimatusest, vaid arvestades lapse soove, mis üldsegi ei tarvitse issi-emme omadega kokku langeda, siis märkavad nad ükskord, et nende lapse tööd ja tegemised valmistavad neile siirast rõõmu. Seeläbi, et vanemad enam ei tähtsustanud oma soove lapse suhtes ja ei klammerdunud enam lapsesse, vaid lasid tast lahti, said nad võimeliseks tundma rõõmu oma lapsest. Vabakslaskmine ei tähenda oma lapse armastamisest ja toetamisest loobumist, temast mitte enam hoolimist, sest oma last jääme alati armastama. See tähendab arusaamist, et meie ülesanne on nüüd täidetud. 9 ------------------------------------------- MIKS ON HARJUMUSED VAJALIKUD? Külvad teo - saad vilumuse; külvad harjumuse - saad iseloomu (Vanasõna) Vabaduspedagoogika hoiatab meid harjumuste kujundamise eest. Rousseau õpetas, et harjumuste puudumine on kõige parem harjumus. Klassikaline pedagoogika peab harjumuste kujundamist väga oluliseks. Aristotelese arvates on inimestel olemas küll eelsoodumused harjumuste tekkeks, kuid need tuleb harjutuste kaudu omandada. Platoni "Politeias" arutletakse vooruste üle, mida hinges sünnipäraselt ei ole ja mis pannakse sinna harjumuste kujundamise ja treeninguga. See tähendab, et ühte ja sama kalduvust saab muuta kas kasulikuks ja headtegevaks või kasutuks ja hukatust toovaks. Tsiteerin Aristotelest (1996): Halva iseloomuga inimene ei saa jätta tegemata halba, isegi kui ta vannub vastupidist. Igatahes on inimene vastutav oma iseloomu eest, sest vähemalt algul sõltus see temast. Inimene võib iseennast valida. Kuid kui juba kord on end valinud, inimene määrab ette oma käitumise loogika. Kõlbeline inimene püüdleb kõrgema hüve poole, ta ei rahuldu elu stiihilise kulgemisega ja püüab seda allutada mingile ühtsele eesmärgile. Kõlbeline inimene valib oma tegevuse kõrgeimaks eesmärgiks iseenda, s.t oma võimete maksimaalse arendamise. Ta ei ole naudingute ori, vaid allutab oma kired mõistusele. Ta püüab olla oma tegevuse peremees ja võtab endale kogu vastutuse. Ta ei hoolitse mitte rikkuse ja au eest, vaid hingeliste omaduste eest. Kõrgeimaks väärtuseks on mitte lihtsalt elu, vaid väärikas elu. Harjumuste kujundamine Paljud igapäevased toimingud põhinevad harjumustel. Harjumus tähendab teatud toimingute fikseerimist nii, et teeme neid mehaaniliselt. Peeter Põllu arvates on harjumuse omandamise eelduseks vaade, et on väärtusi, mille täitmise kohta ei tohi olla kahtlust, mis teatavais korduvais oludes ikka peavad teostuma. Harjumuste loomise tingimuseks on harjutus, mis tähendab mingi tegevuse kordamist. Igasugusel protsessil on kalduvus korduda kergemini ainuüksi sellepärast, et ta on varem juba esinenud. Kehtib reegel: mida rohkem kordunud, seda kergemini kordub. Mida lapsed sinu arvates tingimata peavad tegema, seda kinnita nendes lakkamata harjutuse kaudu, nii sagedasti, kui juhtum selles kordub, ja kui võimalik, kutsu juhtumid selleks ise esile. See sünnitab neis harjumuse, mis kord juurdunud, mõjub iseenesest ja loomulikult ilma meeldetuletuseta, õpetab Peeter Põld. Põhiosa lapse harjumuste kujundamisel on ta vanematel. Vanemad on laste kasvatamisel suures segaduses. Kas uskuda vabakasvatuse propageerijaid, kelle arvates igasugune kasvatus on ajupesu ja vaimne vägivald lapse kallal, või usaldada klassikuid? Toome siinkohal näite väikelapsest, kes ei oska küll veel ise rääkida (ta räägib oma pika jutu ära ühesõnaliste hüüatustega), kuid saab suurepäraselt aru asjadest, mida talle korratakse. Väikemehel kulus lasteaiaga kohanemiseks vaid nädalajagu päevi. Paar esimest päeva oli ta koos emmega lasteaias kuni päevauneni. Siis pikendati aega ja emme seletas hommikul, et tuleb talle kohe järele, kui ta on ära maganud. Sellel päeval keeldus väikemees õue minemast, otsis oma pidzaama üles ja tahtis kohe magama minna. Nüüd kinnitasid vanemad talle tema päeva tegemisi igal hommikul uuesti ja uuesti üle: mäng, õue, sööma, tuduma, mäng, emme- issi. Väike, alla kaheaastane mees, kes ei oska ise end veel jutuga väljendada, saab täpselt aru, mis toimub. Ta ei karda, et emme-issi kuhugi päriselt ära kaovad, ja alles pärast magamist sibab aeg-ajalt garderoobi, et vaadata, kas emme-issi on juba tulnud. Harjumus juurutatakse mingi tegevuse kordamisega; ühe ja sama tegevuse kordamine on vajalik tingimus harjumuse loomiseks. Kordamine peab eriti alguses olema võimalikult sagedane. Järsud muutused võivad tekitada ärevust, mis avaldub käitumises. Laps allub järjepidevusele paremini kui äkilistele muutustele. Ootamatud probleemid on peamised allikad käitumishäireteks. Harjumuste kujunemisel on oluline rutiin, järjepidevus ja järjekindlus. Nõudeid kehtestades on vaja jälgida, et neid ka täidetaks. Lapsed on eeldatavalt rahulikumad, kui nad teavad oma päevakava ja ettevõtmisi. Rutiin võib lapsevanemale tunduda üksluine, kuid lapsele annab see kindlustunde. Erandeid ei tohi lubada, sest need hävitavad saavutatud tulemused ja alustada tuleb uuesti. Kui me tahame kujundada mingit harjumust, siis peame väljendama seda lihtsas, selges keeles, võimalikult lühikestes lausetes (reeglis) ja nõudma reegli kõrvalekaldumatut täitmist. Iga harjumuse omandamiseks kulutatakse jõudu. Seepärast ei ole tulemuslik alustada paljude harjumuste omandamisega samal ajal, vaid tuleks keskenduda korraga ühele tegevusele. Tööharjumused Põhiosa lapse harjumuste kujundamisel on ta vanematel. See protsess jätkub koolis. Kooli ülesandeks jääb ka nende harjumuste kõrvaldamine või ümberkujundamine, millel on takistav mõju lapse integreerumisel ühiskonda. Meie ülesanne on kasvatada niisuguseid harjumusi, et me käituksime õigesti mitte sellepärast, et istusime maha ja mõtlesime järele, vaid sellepärast, et me teisiti ei saa, et me oleme nii harjunud. Niisuguste harjumuste kasvatamine on palju raskem kui teadlikkuse kasvatamine. Õppimine on lapse kohustus, töö, mis ei pruugi olla meeldiv. Alati ei maitse töö hästi, kirjutab Saara Kinnunen. Me petame iseennast, uskudes, et õppimine ei ole lapsele raske töö. Õppimine on raske töö. Jälgige näiteks kirjutama õppivat last: tal ei ole kirjutamisvilumusi, ta ei kirjuta mitte ainult käega, ta on üleni pingul - iga uue kriipsu tõmbamine nõuab omaette pingutust. Või võtkem lugema õppimine. Lugemisprotsessi võib jaotada seitsmeks-kaheksaks erinevaks tegevuseks, mis omavahel kooskõlla tuleb viia, et need siis rohke harjutamisega automaatseks muutuksid. Mis võiks olla lapsepoolne motiiv nii raskeks tööks (õppimissooviks)? Lapsepoolne soov võib ülepea puududa. Põhjusi on ilmselt palju: kaugem eesmärk ­ õppida tuleviku nimel - koolitee algul üldjuhul ei toimi; tunnetusmotiiv ­ huvitav teada saada - ei pruugi ka oluline olla: kui palju kergemini saab huvitavat infot telerist, raadiost, sõpradelt; hariduse sotsiaalne väärtus võib lapse silmis madal olla ­ kool on kohustuslik kõigile. Seega pole midagi imelikku, kui lapsepoolne õppimissoov täiesti puudub ja kui õppimine on lapsele vaid kohustus. Ühtlasi on mõistetav, kui raske on neil lastel, kel puuduvad harjumused teha seda, mida peab. Eksperimentaalselt on leidnud kinnitust fakt, et lapsed, kes alustasid kodutöid alati ühel ja samal ajal, elasid töösse palju kiiremini sisse kui need, kellel selline harjumus puudus. Veelgi enam: kui saabus aeg, mil lapsed olid harjunud õppima, muutusid nad rahutuks, mäng kaotas nende jaoks põnevuse, nad tundsid end silmanähtavalt ebamugavalt. Tööhoiakut tuleb teadlikult kujundada, sest see ei arene automaatselt, kui anda lapsele vabadus otsustada, millal ta mingit ülesannet lahendada tahab. Hoiatava näite toob Michael Winterhoff (2010) raamatus "Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?" Saara on oma ema silmatera. Emal oli juba Saara varasest lapseeast peale kindel eesmärk: Saara peab saama iseseisvaks, arendama oma isiksust ning mitte lubama teistel endale ette kirjutada, mida ta peab tegema või mida tegemata jätma. Näiteks otsustas ta juba lasteaias käies iseseisvalt, mida selga panna, mida ja millal süüa. Ka oma mängukaaslased valis tüdruk alati ise. Kes tema silmis armu ei leidnud, seda uuesti külla ei kutsutud. Kui Saara pidi siiski hakkama austama oma vanematekodu kooselu reegleid, koostati need üheskoos pärast vaevalisi tähenärimisi ja lõputuid arutelusid. Koolis käitub Saara samuti väga iseseisvalt. Paraku ei võimalda need iseseisvuse vahejuhtumid emal tütre üle uhke olla. Nimelt keeldub Saara tihti koduseid ülesandeid tegemast, samuti ei taha ta tema enda valitud viiulimängu tundidesse minna. Ema ei saa aru, millest tuleb selline jonnimine, ja on tütre käitumise pärast ahastuses. Tütar reageerib tulivihaselt ema korraldustele koduseid ülesandeid teha või viiulit harjutada. Ta karjub ema peale, läheb talle isegi kallale ja lööb teda käte-jalgadega. Tüdruk võib konfliktiolukorras loopida asju ja lõhkuda emale armsaid esemeid. Saara eirab kõiki ema katseid tema käitumist suunata. Harjutamine teeb meistriks Mõistame seda hästi, kui jutt käib spordist: ilma järjepideva harjutamiseta ei ole võimalik saada meistriks. Treeningul tuleb võimalikult sageli just põhivõtteid harjutada. Võtame näiteks õppimise, kus pingutust nõudvad kordamised on hädavajalikud. Lapse loomulik reaktsioon on, et ta üritab neid vältida. Michael Winterhoffi (2010) arvates tuleks adekvaatset õppimishoiakut treenida kõigil lastel ühtemoodi. Laps ei suuda iseenesest rahulikult kuulata, istuda, oodata ja rääkida ainult siis, kui lubatakse. Kõike seda peab ikka ja jälle õppima ja treenima. Nii peaks täiskasvanu lapse juures istuma ka koduste ülesannete tegemisel, teda rahulikult ja kindlalt juhendama. Lisaks oleks hea, kui laps teeks koduseid ülesandeid kogu algkooli aja ühe ja sama pereliikme läheduses, kuna selles eas on töö seotud kindla inimesega. Ilusast põhimõttest - me ei õpi mitte kooli, vaid elu jaoks - ei saa algkoolilaps aru. Oma õpikeskkonnas pingutab ta ainult vanemate, õpetajate või teiste lähedaste inimeste jaoks. Õppimine on lapsele raske töö ning täiskasvanud saavad last abistada rutiinsete nõudmistega: kus ja millal alustada, kuidas ühe või teise tegevuse lõpetamisel edasi tegutseda jms. Peame jälgima, et tegevusetus ja lorutamine ei muutuks harjumuseks. Lapsed peavad õppima tähelepanemist ja kaasatöötamist, sest psüühilised funktsioonid arenevad just läbi harjutuste ja pingutuste. Harjumused ja rütm Harjumused on alguses ämblikuvõrgud, seejärel köied, ütleb hispaania vanasõna. Harjumuste puhul on tegemist paradoksiga ­ nad on peamised abivahendid kohanemiseks, kuid siiski ka takistavad kohanemist. Harjumus on kohanemisviis, mis on samal ajal nii vajalik kui ka ohtlik. Vajalik sellepärast, et väljakujunenud reaktsioon harjumusena hoiab kokku meie aega ja pingutust korduvate olukordade käsitlemisel. Meil on olemas harjumuslik vastus, mida saame automaatselt kasutada. Kui situatsioon või olukord muutub, peaks muutuma ka meie reaktsioon. Just uudsete ja ennekogematute probleemide korral on harjumused takistuseks ja raskendavaks teguriks. Nad pidurdavad loovust ja leidlikkust ning asendavad tõelist ja värsket tähelepanu, taju, õppimist ja mõtlemist. Inimeseks kasvamisel on aga positiivne rutiin väga vajalik. Peresuhete uurijate arvates annavad harjumuslikud tegevused lapsele kindlustunde: kas pereliikmed söövad koos; kas lapsel on kindel magamaminekuaeg; kas pidupäevi veedetakse koos; kas perel on oma tava sünnipäevade tähistamiseks; kas peetakse meeles vanavanemaid ja lahkunud pereliikmeid; kas lapsed teavad oma pere lugu, oma vanemate ja vanavanemate elu ja tegusid; kas perel on ühiseid hobisid ja tegevusi jms. Vaatleme näitena lapse magamaminekut. Harjumuse tekitamine tähendab korrapäraselt korduvaid, regulaarseid une-eelseid tegevusi, mis loovad lapsele turvatunde. Need võiksid olla vanniskäik, hambapesu, unejutu lugemine, unelaulu laulmine, õhtupalve lugemine, tule kustutamine (või põlema jätmine), ukse sulgemine (või lahti jätmine) - üksikasjad on lapsevanema otsustada. Meeles tuleb pidada vaid seda, et olla nii järjekindel kui võimalik. Argo Moor (2000) õpetab: Harjumused aitavad meie igapäevaelu viia rütmi, nii nagu on kindel rütm päevade ja kuude ja aastate järgnevuses. Rütmitu elu tekitab stressi ja pingeid. Kui aga tahame lastele turvalist keskkonda, siis peame rituaale ja rütme oluliseks pidama. Seda on kerge mõista, jälgides laste puhul näiteks seda, kui oluline on neile rituaalne hüvastijätt, põgus suudlus, patsutamine, lehvitamine või käepigistus. See annab talle kindluse tuleva suhtes. Olulise inimese lahkumisele antakse kindel kuju. Kui minna niisama, võib väike laps isegi paanikasse sattuda, kui ta pole sellega harjunud, sest ta pannakse silm silma vastu mingi toimumisega, millegagi, mis on tundmatu või ebamäärane. Rituaal ulatub üle situatsiooni. Söögiajad, magamaminek, kojutulek ja -minek, nädalalõpud, puhkuse algus ja lõpp on olulised põhjused kindlateks pererituaalideks samamoodi kui traditsioonilised pidupäevadki: sünnipäevad, advent, jõulud, ülestõusmispühad, jaanipäev jms. Millist eeskuju näitavad väikelaste vanemad? Oleme sageli kuulnud ütlemist, et käitu minu sõnade, mitte minu tegude järgi. Võime kindlalt väita, et laps jäljendab täiskasvanut. Väike laps ei tee veel vahet heal ja halval; ta võtab omaks selle, mida näeb ja kogeb. Kõige tähtsamateks inimesteks on talle pereliikmed, ennekõike ema ja isa. Laps on järeletegija. Alljärgnevalt mõned näited emmede-isside käitumisest Juta Reestilt (2008): Lapsed mängivad sünnipäeva. Kaetakse lauda ja hakatakse sööma. Üks poistest võtab mängukulbi ja sööb otse potist. Teised lapsed ütlevad, et nii ei sobi teha. Poiss vastab selle peale: "Sobib küll, nii peabki sööma, sest minu isa sööb ka niimoodi." Kaks poissi mängivad rühmas ärimehi. Mänguklotsid on mobiilideks. Üks teisele: "Mis sa teed?" Teine: "Kuradi p..., ma ei saa seda koormat kuidagi peale." Ema tuleb tütrele lasteaeda järele ning räägib talle, et nüüd minnakse koju ja siis läheb ema poodi, aga laps jääb üksinda koju. Laps nutab ja ütleb, et ei taha koju jääda. Ema: "Hea küll, tule siis kaasa, aga ma ei osta sulle midagi, ära mitte lunigi." Laps noogutab selle peale. Ema ei saa ikka veel rahu: "Ma ei osta sulle poest midagi magusat, jäi meelde?" Poes kassa ette jõudes teatab ema: "Olgu, täna saad veel ühe kinder-muna. Homme enam ei midagi." Laps nutab ja ei taha lasteaeda jääda. Ema keelitab: "Mine nüüd ilusti rühmatuppa, ma tulen sulle kohe varsti järele!" Ema unustab oma lubaduse juba autosse istudes, aga laps räägib sellest terve hommikupooliku ja ootab. Lõpuks on kurbust ja nuttu terve rühmatuba täis. Laps joriseb hommikul nutta ja teatab, et talle ei meeldi lasteaias magada. Ema ütleb selle peale, et istugu siis üleval. Enne lõunauinakut hakkab laps nutma ja teatab, et ema ei lubanud tal magama minna. Lõpuks soostub õpetaja veenmise peale voodisse minema ja uinub kiiresti. Mõned näited ka lasteaiaõpetajate vestlusringis (2010) räägitust: Lapsed mängivad kodu. Isa rollis poiss istub arvuti taga, ema rollis tüdruk teeb süüa, triigib pesu ja läheb koeraga jalutama. Küsimusele Mis on teie lemmiksaated? vastavad lapsed: Võsareporter ja Saladused. Üks poiss uhkustab, et ta vaatas koos issiga pepukaid. "Mis see veel on?", küsib õpetaja. "Kuidas sa ei tea, need on paljad tädid", seletab poiss. Ühel päeval võtavad lapsed magamaminemiseks riidest lahti ja laulavad "Sita, sita, sitapea" ­ just nii nagu Jan Uuspõld telereklaamis. Mõnel päeval hakkavad kõik rühma tüdrukud sünnitama: üks sünnitab, siis sünnitab teine ja siis veel üks - nii mängitaksegi järgmisel päeval rühmatoas maha teleris nähtud seriaali järjekordne osa. Üks poiss kutsub tüdrukut kodu mängima ja küsib tüdruku käest: "Kas sa oled täna mu naine või armuke?" Kahe-kolmeaastaste rühmas mängib üks väikemees nukkudega seksimist ­ ikka nii, et kord on üks peal ja siis teine. Suurematele läheb aga ise peale ja teeb koogutavaid liigutusi. Hea eeskuju õnnistus Teadmine, kui oluline on kasvatusprotsessis eeskuju, pärineb juba antiigist. Kinnitagu seda tsitaat Senecalt (1996): Poisse õpetatakse ettekirjutuse järgi: võõras käsi hoiab nende sõrmi ja veab neid mööda tähtede kujutisi, seejärel kästakse neil jäljendada näidiseid ning nende järgi käekirja kujundada. Nõnda saab ka meie hing toetust, kui teda ettekirjutise järgi õpetatakse. Esimene ja tähtsaim kasvatusabinõu on täiskasvanu isiklik eeskuju: mingid retseptid ei aita, kui inimese enese isiksuses on suured puudused. Kõige tõhusamad eeskujud on need, kellega laps vahetult suhtleb, keda austab ja kelle ees tunneb aukartust. Näiteks on teada, et Platonit ja Aristotelest ning kogu erinevaisse suundadesse hargnevat filosoofide hulka mõjutas Sokratese iseloom rohkem kui tema sõnad. Meil tuleb valida mõni tubli mees, kes meil alati oleks silme ees, nii et me otsekui tema pilgu all elaksime ja kõike tema nähes teeksime. Suur hulk väärtegusid jääks tegemata, kui neid teha kavatsevate juures oleks tunnistaja. Usu mind, on tarvis kedagi, kelle järgi meie käitumisviis ennast kujundaks. Ainult mõõdupuu abil saab väändunut õgvendada, õpetab Seneca. Piisab ka suure inimese mälestusest, kui teda ennast enam ei ole. Isegi kohad, kus eeskuju on kunagi viibinud, mõjuvad hästi. Eeskujuna mõjuvad ka kindlad raamatud, mille juurde ikka ja uuesti tagasi tullakse. Kuid pane tähele, kas paljude autorite ja igat liiki raamatute lugemisestki pole midagi hajutavat ja püsimatut. Teatud kindlate suurvaimude juurde tuleb jääda ning nendelt vaimutoitu leida, kui sa tahad saada midagi sellist, mis jääks püsivalt hinge (samas). Erich Frommi (2006) arvates unustame tihti ära, mis on inimese arengus kõige tähtsam: kasvatab lihtsalt küpse, armastava inimese lähedus. Eeskujust kui järelevalvajast võib loobuda siis, kui sa ise oled muutunud inimeseks, kelle seltsis sa ei julge kõlvatult käituda. Kui oled jõudnud juba nii kaugele, et hakkad häbenema iseennast, siis võid pedagoogist loobuda. Selle oled saavutanud siis, kui su väärikustunne hakkab sinu juures midagi tähendama, on Seneca õpetussõnad. Halva eeskuju nakkavus Kui madalamate kõlbeliste normidega inimene satub endast paremate ja targemate seltskonda, siis õpib ta järk-järgult tunnistama nende norme, kirjutab Clive Lewis omaenda elukogemustest lähtuvalt. Sama mõte Senecalt: Kui aga elad ahne ja alatu seltsis, jääb sulle külge ahnus, kui suhtled kõrgiga, jääb külge ülbus. Kui sõbrustad liiderdajaga, õhutab see sinugi himusid. Kui tahad pääseda pahedest, tuleb halbadest eeskujudest kaugele eemale minna. Halb seltskond ei tähenda ainult pahelisi ja ohtlikke inimesi, vaid ka neid, kelle hing on surnud, kuigi keha elab. Kui pahelised tekitavad mürgise ja masendava õhkkonna, siis teiste puhul mõjuvad halvasti nende tühised mõtted ja lobisemine. Tee halva poole on mitte ainult kaldu, vaid ka järsk - tagasi õigele rajale ronida on väga vaevaline. Seneca kirjutab: Halvema poole kaldume kergesti, kuna puudust pole ei juhist ega kaaslastest ja paljusid muudab parandamatuiks see, et tehtud vääratused valmistavad rõõmu. Üks rõõmustab abielurikkumise üle, milleks teda õhutas just toimepaneku raskus; teine tunneb rõõmu pettusest ja vargusest ja kõlvatus ei lakka talle meeldimast enne, kuni pole meeldimast lakanud selle õnnestumine. Hea lastetuba Maast madalast matkivad lapsed täiskasvanuid ning omandavad üsna varakult hea ja halva, mida nad näevad. Et viisakad kombed on peamiselt harjumuse, pideva treeningu ja eeskuju järgimise tulemus, tuleb lapsi võimalikult sageli seada olukordadesse, kus saaks rakendada mõnd kombereeglit. Vastavalt lapse eale tuleb talle aeg-ajalt seletada ühe või teise käitumisreegli täitmise vajadust ja tähtsust. Siinkohal ei tohi aga liialdada. Ülearused targutused ja manitsused ei anna positiivseid tulemusi. Väga tähtis on see, et vanemad ise headest kommetest kinni peaksid ja neid mitte ainult suusõnaliselt ei püüaks lastele edasi anda. Sotsiaalne kombekus selle sõna kitsas tähenduses on sündsus või viisakus. Sündsusreeglid muutuvad ja eri aegadel on oma arusaam, kui suur osa inimkehast võib olla katmata või mis teemadel on sünnis kõnelda ja mis sõnadega tohib end väljendada. Üldtuntud on Rousseau (1995) protest kultuuri pealiskihi, välise kombekuse vastu. Küll oleks meie seas meeldiv elada, kui väline hoiak peegeldaks alati südame suundumusi, kui korralikkus tähendakski voorust, kui meie põhimõtted oleksid meile käitumisjuhisteks. Tänapäeval valitseb meie kommetes labane ja petlik ühetaolisus, kogu aeg viisakus nõuab ja sündsus käsib. Kogu aeg järgitakse tavasid, mitte kunagi omaenda vaimulaadi. Ei julgeta enam näida sellisena, kes ollakse. Seepärast ei tea sa kunagi, kellega on sul tegemist. Missugune pahede eskort saadab seda ebakindlust! Enam pole ei siirast sõprust, tõelist lugupidamist ega õiget usaldust. Kahtlused, umbusk, hirmud, vihkamine ja reetmine peidavad end selle ühetaolise ja salakavala viisakusloori all, selle nii kõrgelt kiidetud peenekoelisuse taga. Ehkki ei ole üksühest seost välise kombekuse ja sisemise kõlbluse vahel - inimene võib olla vägagi kõlbeline, ent kommetest mittehooliv, või vastupidi, vägagi kombeline ja viisakas, ent sügavalt kõlblusetu -, on kombest lugupidamine inimese sotsiaalne kohus teiste inimeste vastu. Vabad kombed tähendavad tavaliselt kasvatamatust. Schumacheri sõnadega öeldult: keha kontrollimatu nihelemine toob vältimatult kaasa mõistuse nihelemise, s.t seisundi, mis välistab oma sisemaailma igasuguse tõsise uurimise. Kõigi viisakusreeglite ja -vormide suurim väärtus on nende vastumõjus vaimule: teatud kindlad toimingud mõjutavad hingelist arengut. Inglismaal näiteks sisaldavad gentelmani maneerid aastasadade kestel kogutud sotsiaalse kultuuri fondi. Viisakus mõjutab lapse sisemise "mina" kujunemist ja tema suhteid kaaslastega. Viisakad kombed aitavad arendada taktitunnet kaasinimestega suhtlemisel. Hea kasvatuse saanud lapsed ei kaldu äärmustesse, sissejuurdunud viisakus teeb suhtlemise kergeks. Head kombed on kõhklevale ja kujunevale iseloomule abiks ja toeks. Hea lastetuba jääb inimest saatma läbi kogu elu. 10 --------------------------------------------------- MIS VÄGI ON MEMME MUSIL? Ühes lastejutus sai väike jänkupoiss kodust välja minnes alati kaasa memme musi, mis hoidis ja kaitses teda. Kas meie märkame oma lapsi sellisel moel kaitsta? Kasvatajaks on kõigepealt armastus, millel nägijad silmad ja leidlik meel, mida elustab huvi ja soe vastuvõtt kujunevast elust. Seda armastust ei õpeta ükski raamat, see kas on meis või ei ole. Perekonna mõju kestab edasi maksvais kombes, korras, juhtmõtteis, mille järgi tegutsetakse, hinnanguis, ja maailmavaateis, ajaviites, huvides, lõbustustes, harrastustes jne. Neid mõjusid ei saa kasvatusest elimineerida. Perekond kannab vastutust selle eest, milleks laps tema mõjuväljas saab. Perekond võib istutada lapsesse palju head, aga võib teha ka palju halba, kirjutab Peeter Põld (1993). Kodu mõju ulatub üle aegade, sest isa ja ema taga on isaisa ja emaema, nende vanemad ja vanavanemad. Nendega koos kogu rahva pärimus, eluviis ja kultuur. Müüdikeeles kõlab selgitus nii: ema seisab tühjuses ja tunneb, et tal on raske. Ta vaatab alla ja näeb, et seisab oma ema õlgadel, ning küsib kohkunult, ega tal ometi raske ole. Ema vastab, et ka tema seisab oma ema õlgadel ja nii edasi aegade sügavikku välja. Põlvkondade järjepidevuse tundmine ja teadmine annab ühtekuuluvustunde, kirjutab Silvia Rannamaa (2005): Anna tunda oma lastele järjepidevust ja ühtekuuluvust, et nad üksi jäädes üksindusest pääseks. Lase tulla korraks kokku jälle mõlemad hõimud mees- ja naisliini pidi. Kaks tohutut haru mõne vana mehe või naise näol. Su lapse maailm soojeneb teadmisest, et neid on olnud palju, et kõik on olnud lapsed, et kõik algabki lapsest, väga väikesest inimesest, et laps võrsub seemnest, nende vanade meeste ja naiste kunagi külvatud seemnest, et laps on alati kellegi nägu, kellessegi läinud, kes juba olemas oli JA NÜÜD TEMA KAUDU TAGASI TULI. Carl Jung (2004) kirjutab: Lapsepõlve väike maailm koos tuttava ümbrusega on suure maailma mudel. Mida jõulisemalt on kodu oma eripära lapsesse vorminud, seda rohkem kipub laps oma varajast tillukest maailma uuesti tundma ja nägema täiskasvanu suures maailmas. Loomulikult pole see teadlik mõistuspärane protsess. Kodukultuur Hando Runneli ütluse kohaselt on kodukultuur see käitumise, töötamise, olemise viis, mis inimesel tema kodus on. Vanemad mõjutavad last iga kooselatud tunni ja päevaga, oma harjumuste ja tegudega, oma vigade ja tegematajätmistegagi, oma armastuse või selle puudumisega. Kodus õpivad lapsed vanematelt hoiakuid, inimestega suhtlemist, kombeid ja elutarkusi. Vanemad jätavad oma lastesse kustumatu jälje, mis sageli alateadlikult mõjutab neid terve elu. Iga laps on vaieldamatult oma kultuuri esindaja. Kultuur on elustiil, päev-päevalt korduv söömisrituaal, riietumine, ehituskunst, töövahendite kasutamine jne. Kultuur on ka sotsiaalse grupi suhtlemisviis, kombed ja religioosne käitumine. Igal rahval on oma aardekirst rahvalaulude ja -tantsude, legendide ja muistenditega. Esivanemad on neid suuliselt põlvest põlve edasi kandnud, järglaste kohus on see pärand oma lastele edasi anda. Lubamatu on jätta see riiulitele koltuma, ootama paremaid aegu, mil töö on tehtud või muresid vähem. Laps ju kasvab ega võta hiljem enam pakutavat vastu, ükskõik kui armastusväärselt talle ka lähenetaks. Tsiteerin Ingrid Madist (1992): See, millest vanemad lugu peavad, huvitab ka last. Ta samastab end meelsasti vanematega. Teda huvitavad vanemate tegevus, nende hoiakud ja hinnangud. Laps imeb endasse kodu atmosfääri, austab vanemate poolt tehtut ja püüab vanemaid jäljendada. Inimkonna kultuuripärand ei püsi lihtsalt niisama. Pärandit tuleb osata hinnata ja armastada, selle eest hoolt kanda. Pilt seinal räägib lapsele vanemate huvist kunsti vastu, vanaema heegeldatud laudlina või vanaisa tehtud tool on samuti kultuuri kandjad. Kui ema ja isa neisse esemeisse lugupidavalt suhtuvad, õpib ka laps neid armastama ja austama. Arhitektuuril on meile möödunud aegadest palju jutustada. Kui me oma kodukoha arhitektuuri armastame, siis õpib seda nägema ja armastama ka meie laps. Kui ema loeb luuletust, jagab ta vaimustust lapsega. Laps ei pruugi esialgu mõista kõikide sõnade tähendust, aga ta naudib luuletuse rütmi. Ema saab kultuuripärandit edasi anda ise sellest lugu pidades, sest leegi süütamiseks peab ise põlema. Miks sünnib muusikute peredes sageli muusikuid, kunstnike lastel on aga kunstikalduvus nii loomulik? Sellepärast, et laps saab kõige tundlikumal eluperioodil kaasa armastuse muusika või kunsti vastu. Keskkond valmistab last ette ja ühel päeval ongi ta valmis maailma üllatama. Oma meeleorganitega on ta kogunud endasse uusi oskusi ja teda ümbritsenud vaimustust. Mõni alateadvuses talletatud elamus, meloodia või pilt võib kunstnikku veel aastaid inspireerida. Meil kõigil on, mida anda lapsele pikale teekonnale kaasa, ärgem vaid unustagem oma püha kohust. Kodu mõju on lapsele suurim kõikidest teistest mõjudest. Ka sünnipärastest omadustest mõjutab lapse elu rohkem see, missuguses kodus ta kasvas, missugune oli ema ja isa ning laste vahekord. Juhan Viidingu luuleridadega öeldult: Kodu see ei ole koda, millel aken, uks. Ilma kodutundeta me jääme kodutuks. Kodu lõhn on eriline, kodu värv ja maik. Kodu on nii imeline tavaline paik! Kodus mõni väike asi korraga on suur. Kodu oleme me ise: väikene ja suur! Kodu, see on rohkem veel, kui sõnas selgeks teeb. Kodu, see on headus, mis meid paremateks teeb. Kodu on majandusüksus Kultuurisemiootik Juri Lotman rõhutab, et ülikonna ja kleidi, mütsi ja kübara, kingade ja ehete funktsioon ei ole ainult esteetiline. Kulunud saabastega mees ei kannata ainult külma tõttu, vaid ka sellepärast, et teised näevad selles tema armetuse tunnust. Katkised kingad muutuvad hüljatuse ja alandatuse märgiks, mis vahel valmistab asjaosalisele suuremat piina kui külm. Inimese välimus on staatuse sümbol, mis näitab tema sotsiaalset seisundit, tuletab meelde Toomas Paul (2008). Mare Müürsepp (2005) toob oma dissertatsioonis näite, kuidas madala sotsiaalse staatusega pere laps võib koolis sattuda väga viletsasse olukorda: Hädapundar, Tuhkatriinu, Õnnetusehunnik, Viina-Tiina ­ nii palju hüüdnimesid oli mul Karila koolis. Ema elukommete tõttu on Tiina esimene koolipäev halvasti välja kukkunud, laps pidi end ise aktusele sättima, seelik kortsus, pea kammimata. Õnnetu alguse vari on teda hiljem pidevalt saatnud. Esmane vastutaja pere toimetuleku eest on pere ise. Ühest 2003. aasta sotsioloogilisest uuringust selgus näiteks, et need, kes tagasivaatavalt nõukogude ajale said paremini hakkama, panevad ka nüüd vastutuse riigile ja alles siis perele endale. Abi oodatakse ka tööandjalt ja sugulastelt. Eesti perekonnaseaduse alusel on sugulastel kohustusi üksteise ees: täiskasvanud lapsed on kohustatud aitama abivajavaid vanemaid, kohustused on ka vanavanemate ja lastelaste ning õdede-vendade vahel. Sugulussidemetel põhineva eneseabivõrgustiku kirjeldamisel eristatakse vertikaalset ja horisontaalset abistamist. Esimene on näiteks laste ja vanemate, teine õdede-vendade vaheline abistav interaktsioon. Abistamise ulatus sõltub suguvõsa traditsioonidest. Tüübi järgi eristatakse materiaalset abi - raha, toidu ja riiete jagamine - ning mittemateriaalset abi - abistamine põllu- ja remonditöödel, lapsehoidmisel, vanurihooldusel, elamispinnaga jms. Kodune ebasoodne olukord - vanemate töötaolek, vaesus või ka sotsiaalne ebaküpsus - põhjustavad tihti ka laste puuduliku ettevalmistuse lasteaiaks ja kooliks. Inger Kraavi (1996) uurimus 4-5-, 5-6- ja 7-12-aastaste laste vanemate seas näitas, et majanduslikult viletsamate perede vanemad tunnevad, et nende laste tervis on halvem ja areng aeglasem, lapsed on agressiivsemad ja neil on rohkem hirme. Erinevused madalama ja kõrgema sissetulekuga perede laste vahel ilmnevad isegi puhtfüsioloogilisel tasemel: vaesemad lapsed magavad ebareeglipärasemalt. Ka on vaesed vanemad oma laste käitumisega vähem rahul kui jõukad vanemad. Kodu kujundab ellusuhtumise Uurijad on täheldanud, et nendes peredes, kus vanematel on soov ja oskus laste huvisid konkreetsete harjumuste õpetamisega arendada, kasvavad positiivse ellusuhtumisega noored. Sellisteks aeganõudvateks harjumusteks on näiteks lugema ja sportima õpetamine, laulu, pillimängu ja male või kabe saladustesse pühendamine ning lapsega koos teatris käimine, aga ka koos matkamine, käsitöö tegemine, meisterdamine, toidu valmistamine, kodutööde tegemine ja tervise eest hoolitsemine. James Stenson (2009) juhib tähelepanu sellele, 15-16-aastaselt vajavad noored tõsist lugemisainet, sest nende tundlikkus ja abstraheerimisvõime kasvab hämmastava kiirusega. Noorte suunamisel on abiks kaks harjumust. Kõigepealt tuleks televiisori vaatamine viia miinimumini, s.t saated tuleks eelnevalt välja valida ja vaadates peaks säilima kriitikameel. Teiseks võiksid vanemad arendada söögilauas vestlust päevakajalistest sündmustest, nii et lapsed saaksid kaasa vaielda. Pikaaegsel perekondlikul kombel (nt minimaalne telerivaatamine ja vestlused lõunasöögilauas) on kõige suurem mõju teismeeas lastele, usub autor. Mare Müürsepa (2005) arvates on oluline teadvustada, et laps, kellel on küll olemas füüsiline kodu ja vanemad või teised perekonnaliikmed, võib ometi kannatada mentaalse kodutuse all, kui see kodu ei paku kindlustunnet, vaimusugulust ega emotsionaalset tuge. See on tõsine hoiatussignaal, sest mitte miski - ei rikkus, kuulsus ega võim - ei suuda kompenseerida seda kaotust, mille toovad kaasa vildakad suhted. Paljude kooliprobleemide (stressi, vähese koolijõudluse, agressiivsuse jms) põhjused peituvad vildakates peresuhetes. Laps on laps ja me ei pea ootama, et ta oma kohustusi alati omaalgatuslikult ja meelsasti täidaks. Laps suudab homme teha ise seda, mida ta täna suudab teha täiskasvanu abiga, õpetab Lev Võgotski. Täiskasvanute järelevalve on vajalik, et üha uued ja uued kordused muudaksid kohustuste täitmise automaatseks ka siis, kui need meeldivad ei ole. Vastutustunnet õpib laps selle kaudu, et kohustuste tegematajätmisel on oma tagajärjed: millegi meeldiva ärajäämine, mingi keelu lisamine jms. Hästi õnnestunud töö kiidab tegijat ja laps kogeb tegutsemisrõõmu. Inimese vaimne kasvamine tugineb võimele teha ka vastumeelseid asju. Täiskasvanu peab jälgima, et laps täidaks oma kohustused, hoolitseks oma asjade, oma tegevuse tagajärgede, korra, kooliülesannete, oma hügieeni ja kokkulepitud kodutööde eest Kodu on armastuse saamise ja andmise koht Fjodor Dostojevskilt pärineb järgmine mõte: parim kasvatus on, kui lapsel on kodust kaasa võtta häid ja helgeid mälestusi. Mida rohkem neid on, seda kindlamini on laps päästetud kogu eluks. Lapsed tahavad, et neil oleks nii isa kui ka ema, et nad mõlemad kannaksid üht ja sama nime ning elaksid ühes ja samas kodus. Võib öelda, et laps on traditsiooniliste väärtuste kõige kindlam säilitaja. Kui suudame vanematena panna lapsed tundma, et neid märgatakse, armastatakse ja nendega ollakse rahul täpselt sellisena, nagu nad on, anname neile hea lähtekoha oma elu- ja armastuseringiga alustamiseks. Näiteks uuris Mare Leino laste teleriharrastuse ja lastele soodsa arengukeskkonna seost ning leidis, et laps, kes on ümbritsevate täiskasvanute hooletuse tõttu telemaanina üles kasvanud, jääb kesiseks keskendumisvõime ja õpioskuste poolest, seega ka ilma heast haridusest, mistõttu ei suuda ta oma lastele luua paremat kodust arengukeskkonda, kui tal enesel oli. Lapsel on kaasasündinud vajadus täiskasvanute armastuse järele. Laps, kes ei tunne ema käte soojust ja ei kuule helli sõnu,on konfliktis iseendaga ja ümbritsevatega. Ta peab ennast teistest halvemaks. Selline laps laseb ennast teiste poolt alandada ja ei tee midagi, et seda takistada. Armastust kasvatatakse armastusega. Inimesele on vaja armastust nagu vett, õhku ja toitu. Teismelist, kes teab, et teda armastatakse, on kergem suunata ja kontrollida kui armastusest ilmajäänud noort. Kui armastada oma last vaid siis, kui too vastab ootustele ja lootustele, hakkab laps end pidama saamatuks; ebakindluse, hirmu ja madala enesehinnangu taha takerdub nii vaimne kui füüsiline areng. Ross Campbelli arvates võib teismelisi piltlikult nimetada peegliteks: nad peegeldavad tagasi neile suunatud armastust. Kui neid armastatakse, armastavad nad vastu. Kui neid ei armastata, ei oska ka nemad armastada. Emaarmastuses väljenduvad kõik armastusele omased jooned: usaldus, ustavus, püsivus, andumus ja enese ohverdamine. Mõjuseost - olla lapsena armastatud, et olla hiljem võimeline ise armastama ­ on nimetatud psühholoogia gravitatsiooniseaduseks, hingeelu kõige sügavamaks liigutajaks. Mari Saat kirjutab "Lasnamäe lunastajas" (2009) järgmised read: Tegelikult inimesed elavadki ainult selleks, et õppida armastama, tõeliselt armastama - aga tõeline armastus on see, mis on kui valgus, mis kallab ühtviisi üle kõik, olgu ta vaenlane või koguni mõrtsukas või hunnik õelust... Ja kui see armastus on selge, siis ongi kõik maailmas selge! 11 ------------------------------------------- MIS VÄRVI ON ARMASTUS? Nii küsitakse ühes populaarses ja hästituntud laulus. Kes teab vastust? Vanemate ja laste suhted peavad olema rajatud tingimusteta armastusele, õpetab Ross Campbell (2000) oma raamatus "Meie laps". Ainult selline suhe võimaldab arendada lapsel oma potentsiaali täielikult välja ning distsiplineerib teda õigel moel. Tingimusteta armastus tähendab armastada oma last millelegi vaatamata. Väikelaps on rohkem emotsionaalne kui intellektuaalne ning teda mõjutab enam see, mida ta mingis olukorras tunneb, kui see, mis täpselt toimub. Erich Frommi (2006) arvates on ema armastus oma lapse vastu õndsus ja rahu, mida laps ei pea ära teenima ­ see on tingimusteta armastus. Aga ­ ehkki seda pole vaja välja teenida, ei saa seda ka saavutada, luua ja juhtida. Kui ta on olemas, siis on see nagu õnnistus. Kui ta puudub, siis nagu puuduks kõigel elus ilu ­ ning miski ei aita seda luua. Igal lapsel on piltlikult öeldes emotsionaalne paak, mis täidetakse vanematelt saadud armastusega. Korrakem veel kord eespool öeldud mõtet: lapsed on kui tühjad anumad, mis tuleb täita armastusega, sest ainult siis saavad nad seda edaspidi ka ise jagada. Mis on armastus? Carl Jung (2004) ütleb, et armastus on saladus. Ma olen sageli kokku puutunud armastuse saladusega ja ma pole kunagi suutnud sellele lahendust leida. Armastuses kätkeb suurim ja väikseim, kaugeim ja lähim, kõrgeim ja madalaim. Ja eales ei saa üht väljendada ilma teiseta. Me ei ole võimelised väljendama seda paradoksi. Mida iganes ka ütleksime, me ei ole võimelised väljendama kõike. Ning kõneldes vaid üksikust, tähendab rääkida kas liiga palju või liiga vähe, kuivõrd mõtet väljendab üksnes tervik. Armastus "vabandab kõik, usub kõik, loodab kõik, sallib kõik" (Pauluse kiri korintlastele). Sellega on öeldud kõik ja pole võimalik enam midagi lisada. Me oleme nimelt kõige sügavama arusaamise kohaselt kosmogoonilise "armastuse" ohvrid või vahendid ja instrumendid. Ma panen sõna "armastus" jutumärkidesse, et mõista anda, et ma ei pea silmas ainult iha, soove, kellegi eelistamist ja muud sellesarnast, vaid individuaalsusest üle olevat, ühtset ja jagamatut tervikut. Olles ise osa, ei ole inimene suuteline tunnetama tervikut. Ta võib nõustuda, ta võib mässu tõsta, kuid ta jääb alati selle jõu mõjusse. Ta sõltub alati sellest ja toetub alati sellele. Armastus on inimese valgus ja pimedus, mille lõppu pole näha. "Armastus ei lõpe iial ära," ka siis, kui inimene "inglikeeli kõneleb" või jälgib ülima teadusliku täpsusega elu - kõige primitiivsemast rakust kuni selle põhialusteni välja. Inimene võib armastusele kõiksuguseid nimesid panna, mida ta üksnes teab, ja ometi on tegu ainult lõputu enesepettusega. Ja kui tal on kübekegi tarkust, siis peaks ta olukorraga leppima, tähistades ignotum per ignotius (tundmatut tundmatu kaudu) - sõnaga, omistama armastusele Jumala nime. Teaduse keeles väljendudes on armastus üks fundamentaalsetest, lapse normaalset arengut kindlustavatest käitumisviisidest, mida täiskasvanud rakendavad oma järglaste suhtes. Arengupsühholoogias analüüsitakse armastust kiindumuse teooria järgi, mille loojaks on John Bowlby. Kiindumus on emotsionaalne seos, mis tekib ema ja lapse vahel, s.t koostöö, koostegevus. Mida enam on põhjuslikus seoses ema ja imiku mitteverbaalsed ja verbaalsed väljendused ja käitumine, seda tihedam on seos, seda intensiivsem on kiindumus. Kiindumus luuakse teatud käitumisaktide süsteemi poolt (nutmine, naermine, silmside jne), mis kindlustavad läheduse. Lähedus omakorda loob turvalisuse, mis tähendab seda, et organismi seisundid ja käitumisaktid on adekvaatsed keskkonna tingimustele. John Bowlby arvates on kiindumus evolutsiooniliselt kujunenud mehhanism, mis kaitseb järglast keskkonnas eksisteerivate ohtude eest. Mis juhtub, kui katkestada ema ja lapse suhted, s.t eemaldada turvalisuse allikas? Imikute käitumises toimuvad järgmised muutused, kus järjestus on alati ühesugune: protest - nutt, aktiivne ema ootamine, agressiivsus teiste inimeste vastu, kes püüavad lohutada; lootusetus - kurbus, passiivsus, ei vastata teiste inimeste reaktsioonidele; eraldumine - aktiivne tõrjuv käitumine tagasitulnud ema suhtes, s.t on toimunud kaugenemine, on alanenud kiindumuse intensiivsus ja vähenenud turvalisus. Turvalisuse vähenemine on jälgitav kahes mõttes: ühtepidi näitavad lapsed hirmureaktsioone (nutt, põgenemine jms), teisalt muutuvad nad passiivseks keskkonna suhtes. Hirm ja passiivsus tähendavad loobumist keskkonnaga tutvumisest. Sellega on seotud nii emotsionaalne kui ka intellektuaalne areng. Et varases lapseeas luuakse nn vaimne mudel endast ja oma suhetest teiste inimestega, saab selgeks, et turvaliste suhetega lapsed loovad ka mudeli turvalistest suhetest ja vastupidi, mitteturvaliste suhetega lapsed loovad mudeli mitteturvalistest suhetest. On leitud kindel seos varase lapsepõlvekogemuse ja hilisemate armastussuhete vahel. Esimesel kolmel eluaastal kujuneb välja lapse kiindumussuhe. Vanemate pahameel tekitab lapses tunde, et ta ei ole piisavalt hea, ei ole armastust väärt ning järk-järgult hakkab laps ka ise tundma vastumeelsust tegude suhtes, mis kurvastavad ja pahandavad talle tähtsaid inimesi. Lapse armastus oma lähedaste vastu on nii suur, et ta tahab nende armastuse ära teenida. Armastus on see jõud, mis hoiab inimsugu koos ­ nii suguvõsa, perekonda kui ka ühiskonda. Läbikukkumine selle taotlemisel tähendab hullumeelsust või hävingut, viimast kas enesele või teistele. Ilma armastuseta ei suudaks inimkond eksisteerida päevagi, väidab tuntud psühhoanalüütik Erich Fromm. Armastuseta elu Armastuseta elu lööb haavu kõigile, eriti aga lastele. Laps ei ole neist haavadest isegi teadlik, sest armastuse puudumisest tekkinud haavadest saadakse aru alles armastusega kokku puutudes. Kui laps elab vaenulikus õhkkonnas, kus teda halvasti koheldakse, ekspluateeritakse ja hüljatakse, harjub ta sellega ära. Ta ei taju, et teda halvasti koheldakse, vaid usub, et ta ise ongi halb. Ta loeb viisist, kuidas vanemad teda kohtlevad, välja oma väärtuse. Ta pole võimeline kriitiliselt hindama ema-isa väärtust lapsevanemana. Laps on vanematest nii totaalselt sõltuv, et pigem hülgab ta oma tunded, kui loobub vanematest. Nii tekibki infantiilne lojaalsus, mis on lastele iseloomulik. Tsiteerin Tommy Hellsteini (2005): Halvastikoheldud laps võtab enda kanda halvastikohtlemise süü. Tema meelest on ta ise halb, selle asemel, et mõista - tal on halb olla, sest ta elab armastuseta maailmas. Armastuse puudumine viib harilikult lapse hooletusse jätmiseni. Hooletusse jätmisel ei kahjusta last mitte vanemate teod, vaid nende tegematajätmised. Lapse eest kas ei hoolitseta või tehakse seda viisil, mis ei vasta lapse vajadustele. Armastuse puudumise ja hoolimatuse korral on lapsed sunnitud ise oma ellujäämise eest hoolitsema, s.t nende vanemad pole kas füüsiliselt või ka vaimselt ja emotsionaalselt nende jaoks olemas. Hooletusse jätmine võib väljenduda ebamäärastes vormides, mistõttu enamasti ka ei sekkuta. Miks? N. Polansky (1981) arvates on hooletusse jätmine ebameeldiv ja sageli ka ebamäärane, mistõttu inimesed eelistavad sellega mitte tegeleda. Vaid sokeerivad vägivallateod jõuavad nii meedia kui sotsiaaltöötaja huviorbiiti kohe. Et aga hooletusse jätmine on pidev protsess, mitte ühekordne võigas tegu, jääbki see sageli tähelepanuta. Hooletusse jätmisena käsitletakse ka seda, kui lapsele antakse liiga palju iseseisvust, ollakse liiga järeleandlik. See tähendab, et laps kogeb asju või saab kogemusi, mis pole kohased tema vanusele, huvidele ja võimetele. Ülemäärane järeleandlikkus on ka see, kui pere vahenditest antakse ebaproportsionaalselt suur osa lapsele, mis tegelikult takistab tema arengut (Clarke jt 2008). Siiri-Liisi Läänesaar (2007) kirjeldab viit erinevat hooletusse jätmise vormi. 1) F ü ü s i l i n e h o o l e t u s s e j ä t m i n e väljendub lapse vajadusi arvestava tegevuse puudumises või tema suhtes vääras tegutsemises. See võib väljenduda näiteks vales toidus, mida lapsele antakse, räpasuses ja mustuses, unereziimi olematuses, väikelapse üksi kojujätmises, lapse hulkuda lubamises või füüsilise läheduse puudumises jms. 2) E m o t s i o n a a l n e h o o l e t u s s e j ä t m i n e väljendub selles, et laps jäetakse ilma tunnustusest, lähedusest, hellusest, või ka selles, et last ignoreeritakse. Emotsionaalset hooletusse jätmist soodustab vanemate suur töökoormus, nende pühendumine karjäärile ja oma kutsetööle. Vanem ei pane tõenäoliselt ise seda tähelegi, kui teisejärguliseks on talle muutunud emotsionaalne side oma lapsega. Uurimused (Goleman 1997) näitavad, et emotsionaalne hooletusse jätmine võib olla isegi veel kahjulikum kui otsene väärkohtlemine. Selline laps on pigem kahtlustav kui usaldav, pigem kurb ja vihane kui optimistlik, kujutab ette hirmutavaid asju ja ei ole endaga üldiselt rahul. Paraku ei ole hiljem, kui kiired ajad mööda saavad, enam tagasiteed lapse südamesse. Mingi uks on alatiseks sulgunud. Kannatavad aga mõlemad pooled. 3) T e r v i s e h o o l e t u s s e j ä t m i n e väljendub selles, et vanem ei ravi last haiguse ajal, ei anna rohtu ega täida arsti korraldusi või ravib last valede ravimitega valedes annustes. Ka laste hammaste hooletusse jätmine kuulub siia - last ei õpetata hambaharja kasutama, ei viida hambaarstile jms. 4) H a r i d u s e h o o l e t u s s e j ä t m i n e tähendab, et lapsevanem ei toeta lapse õppimist ja koolikohustuse täitmist. Kui lapsel puuduvad õppevahendid, kui ta hilineb ja puudub koolist päevade kaupa, kui ta kodused ülesanded on pidevalt tegemata, kui kodus ei tunta mitte kõige vähematki huvi lapse koolitee vastu, siis on tegemist ilmselge hooletusse jätmisega. Ka koolieelses eas, veel enne koolitee algust, võime rääkida hariduslikust hooletusse jätmisest. Seda siis, kui lapsel on lubatud tundide kaupa televiisori ees istuda või arvutimänge mängida. Ei arene lapse motoorika, sõnavara ega koordinatsioon. 5) J ä r e l e v a l v e t u s e s t saame väikelapse puhul rääkida siis, kui laps saab endale kaela tõmmata kuuma vee, veereda trepist alla, juua kemikaale, ära eksida, liiklusavariisse sattuda, ära uppuda jms. Järelevalvetus on tõsine probleem väikelaste ja koolieelikute puhul, sest mida väiksem on laps, seda enam vajab ta pidevat järelevalvet. Hoolitsuse vormid Tõeline hoolitsus on hoolimine lapse olemuse ja tema vajaduste täitmise eest. Seda pole vaja ära teenida, laps ei pea seda tagasi maksma ülipüüdlikkuse ja kuulekusega. Hoolitsemine on kogu tegevus, millega kantakse hoolt pehmete vajaduste eest: armastus, puudutus, soojus, tähelepanu, toetus, stimuleerimine, äratundmine ja reageerimine (Clarke, Dawson, Bredehoft 2008). Oma raamatus "Millal saab küllalt?" kirjeldavad nimetatud autorid erinevaid viise, kuidas lapse eest hoolitsetakse. 1) K e h t e s t a v ja toetav h o o l i t s u s on positiivne viis hoolitseda, pakkuda tingimusteta armastust ja soodustada lapse arengut. Kehtestava hoolitsuse korral otsustab lapsevanem, millist hoolt, tuge ja võimalusi laps vajab. Väikeste laste eest hoolitsetakse kehtestavalt. Me ei oota, kuni nad on külmast sinised, enne kui neile riided selga paneme. Mida vanemaks lapsed saavad, seda enam pakume neile toetavat hoolitsust. Suurtelt lastelt küsime vaid, kas nad vajavad meie abi. 2) T i n g i m u s l i k h o o l i t s u s on piltlikult öeldes hinnalipikuga hoolitsus, s.t laps peab selle ära teenima või selle eest tuleb maksta. See seab hoolitsemisele kaudsed või otsesed tingimused (ma armastan sind, kui sa oled tubli; kui sa tuled esimeseks; kui sa teed selle ära jms). 3) V ä ä r k o h t l e m i n e tähendab sellist suhet, millega kaasneb näiteks füüsiline vigastamine, nagu raputamine, põletamine, peksmine või seksuaalne ärakasutamine. Kaasneda võib ka vaimne ahistamine, nagu alandamine, naeruvääristamine, ähvardused ja hirmutamine. Väärkohtlemine moonutab lapse loomulikku empaatiatunnet. Kuidas on väärkohtlemine seotud hoolitsusega, küsitakse. Eespool viidatud autorite arvates vajab laps sedavõrd tähelepanu, et positiivse hoolitsuse puudumisel hakkab ta ära kasutama üdini negatiivseid sõnu ja puudutusi. Ka ülehoolitsus on tegelikult väärkohtlemine. Vanemad hoolitsevad üle, kui nad teevad lapse eest ära seda, mida too peaks ise tegema õppima, või ka siis, kui nad teevad liiga palju, hellitades ja pöörates lapsele ülemäärast tähelepanu, pannes lapse mõtlema ainult enesele, mitte kunagi aga teistele. Alljärgnevalt toodud näited raamatust "Millal saab küllalt?" illustreerivad hoolitsuse ja hoolimatuse erinevaid viise. Esimene situatsioon: isa valmistab hommikueinet ja kolmeaastane laps tahab teda aidata. väärkohtlemine: isa annab lapsele võmmu ja käratab: Tee, et sa kaod köögist, kui ma süüa teen; tingimuslik hoolitsus: Sa võid mind aidata, kui lased pärast juuksed ära kammida; kehtestav hoolitsus: Võta põll ja taburet. Mul on hea meel, kui abikoka saan; toetav hoolitsus: Kas sa tead, kuidas muna kloppida, või näitan sulle? hoolimatus: isa ignoreerib lapse palvet. Ta ei tea, et kolmeaastase lapse arengu juurde käib ise tegemise vajadus. Teine situatsioon: kaheksa-aastane laps lunib isa käest uut kallist videomängu. väärkohtlemine: isa pojale: Küsi veel kord ja ma annan sulle, aga mitte mängu, vaid naha peale; tingimuslik hoolitsus: isa pojale: Saad selle, kui mind rahule jätad; kehtestav hoolitsus: isa ja poeg lähevad koos kauplusesse, et uut mängu uurida. Vägivaldsust sisaldavat mängu isa ei osta; sobiva mängu puhul kaalutakse koos, kas pere saab seda uut mängu endale lubada; toetav hoolitsus: isa pojale: Sel aastal saame mängudele kulutada x summa. Kui me mängu praegu ostame, siis sünnipäevaks ja jõuludeks sa enam videomängu ei saa; hoolimatus: isa ei kuula ja ei kuule lapse juttu. Ahviarmastus Vanemlikku hoolitsust toidab tingimusteta armastus, kuid ka siin võime üle pakkuda, liiga palju ja üle igasuguste piiride pakkuda. Ahviarmastus ei oska olla range ja keelata. See laseb end türanniseerida lapse vasturääkimisel, isemeelsusel, trotsil või ka noore türanni palvetel, meelitustel ja pisaratel, kirjutatakse ühes sadakond aastat vanas kasvatusõpetuse raamatus. Kas pole tähelepanu vääriv asjaolu, et sarnast teksti noortest türannidest võib lugeda ka Michael Winterhoffi äsjailmunud (2010) raamatust "Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?" Laps hakkab õige varakult mõistma, kui kaugele ta võib minna suhtes täiskasvanuga, eelkõige emaga. Ta tajub ema meeleolu nüansse. Nii võib juba kaheaastane laps olla kas vaimustav olend, kellega kooselu on nauding, ülihellitatud laps, kes pidevalt kiusab oma ema, või laps, kes hoidub inimestest kõrvale, kuna pole kunagi tundnud rõõmu suhtlemisest (Kraav 2007). Kas tunnete lapsevanemaid, kes armastavad oma lapsi nii väga, et ei suuda neile mitte kunagi "ei!" öelda? Nad lubavad, kui peaksid last keelama, annavad andeks, kui peaksid last karistama, lasevad teha, kui peaksid last takistama. Nad tahavad lapsele head, aga valivad valed vahendid. Nad juhinduvad hetkeajedest, mitte aga kainest mõistusest ja järelemõtlemisest. Selle asemel, et last juhtida, lasevad nad lapsel end türanniseerida kas vasturääkimisega, isemeelsusega, trotsiga või ka palvetega, meelitustega ja pisaratega. Kas tunnete lapsi, kes on harjunud olema tähelepanu keskpunktis, keda imetletakse, kes nõuavad oma tahte kohest täitmist, segavad vahele ja ei vastuta mitte millegi eest? Need lapsed jäävad elus hätta, selgitatakse raamatus "Millal saab küllalt?" (2008). Lapsepõlves poputamist kogenud lastel puuduvad mitmed elementaarsed oskused, sest neil ei lastud midagi ise teha, nende eest tehti kõik ära. Nad on hädas, kui satuvad olukorda, kus ei tunnistata nende eriõigusi. Ülehoolitsus tähendab liigset hoolitsust - see on hoolitsus, mis näib armastusena, kuid mis tegelikult takistab lapsel täit suutlikkust saavutamast: lapsevanemad teevad lapse eest seda, mida ta peaks ise tegema; seetõttu on lapsel raske igapäevaoskusi omandada, enese eest hoolitseda ja teistega suhelda; lapsele pööratakse liiga palju tähelepanu (lämmatav armastus), mistõttu tal on raske loobuda pidevast tähelepanu keskmes olekust; lapsele antakse palju privileege (väike prints ja printsess), mistõttu lapsel on raske õppida kannatlikkust ja võtta isiklikku vastutust; hoolitsetakse lapse meelelahutuse eest, et tal igav ei oleks, mistõttu lapsel tekivad identiteediprobleemid ning tal on raske aru saada, mida teised inimesed normaalseks peavad. Ülehoolitsemine ei tähenda liiga palju armastust, rõhutavad autorid, sest sellist asja nagu liiga palju armastust pole olemas. Õige armastus ei võta lapselt võimalust proovida ja õppida uusi oskusi ning kogeda tagajärgi. Armastus ei tee asju, mis pole lapse vanusega kooskõlas ega sobi enam. Ärahellitatud lapsed L. Pearson (2009) kirjeldab oma raamatus "Distsipliini võluvägi" ärahellitatud lapsi. Hellitatud lapsed on emotsionaalselt väga tundlikud, rahutud ning otsivad omaenda soovidest vabanemist. Lapsed on ärahellitatud, kui: nende läheduses on keeruline olla, sest nad kipuvad olema enesekesksed ega arvesta teiste inimestega; nad kurdavad väga sageli "mul on igav", sest nende loovus ja leidlikkus on puudulikult arenenud (teised on neid pidevalt lõbustanud); nad ei taju, kuidas nad teiste pilgu läbi paistavad; nad ei pea oma tegude eest vastutama; nad usuvad, et raha ja materiaalsed väärtused määravad inimestevahelised suhted; nad suhtlevad teistega väga pealiskaudselt, mistõttu neil pole ka tõelisi sõpru; nad jätavad käsile võetud töö sageli lõpetamata, sest soovivad pigem millegi uue kallale asuda; nad on iseenda suhtes väga ebakindlad, mistõttu vajavad teiste poolt tunnustamist ja heakskiitu; nad ei oska oma asjade eest hoolitseda, sest neile on vana asemele antud uus ja parem; nad kipuvad petma ja valetama, sest pole õppinud oma tegude eest vastutama. Ärahellitatud lapsed ei saa hakkama enesedistsipliiniga, sest neil ei ole olnud võimalust ise vigu teha ja tagajärgedest õppida. Lapsed, kelle vanemad on neid "õnnelikuks teinud", muutuvad aasta-aastalt järjest pahuramaks ja nõudlikumaks. Täiskasvanutena on nad sageli vihased kogu maailma peale, sest see ei anna neile kõike, mida nad seni on saanud, mistõttu nad ei oska olla õnnelikud. 12 ---------------------------------- MILLES ON KIITUSE IMELINE JÕUD? Clive Lewise (1994) arvates on kiitus rõõmu ja sisemise tervise väljendus. Ma mõtlesin, et kiitus on komplimentide, tunnustuse ja austuse andmine. Ma polnud kunagi märganud, et igasugune rõõm muutub spontaanselt kiituseks. Maailm lausa kajab kiitusest: armastajad kiidavad oma kallimat, lugejad kiidavad oma lemmikkirjanikku, jalutajad kiidavad maastikku; kiidetakse ilma, veine, toite, näitlejaid, autosid, hobuseid, koole, riike, lapsi, mägesid, haruldasi marke või putukaid, mõnikord isegi poliitikuid või teadlasi. Ma polnud kunagi märganud, et kõige alandlikumad, tasakaalukamad ja võimekamad inimesed kiidavad kõige rohkem, samal ajal kui iseäratsejad, rahulolematud ja nurisejad kiidavad kõige vähem. Head kriitikud leiavad midagi kiiduväärset isegi puudustega töödes, halvad kriitikud aga kärbivad pidevalt lugemiskõlblike raamatute nimekirja. Kui just kaalukad asjaolud ei takista, näib kiitus olevat kuuldavaks tehtud sisemine tervis ja seda isegi siis, kui väljendusvormid oskuste puudumise tõttu tahumatute või koguni koomilistena paistavad. Kiitus mitte ainult ei väljenda rõõmu, vaid suurendab seda, lisab täiuslikkuse mõõtme. Väljendamata rõõm on poolik rõõm. Täiskasvanute heameel, nende siiras rõõm ja rahulolu mõjub lapsele kiitusena. Rõõm on suur jõud ja suur varandus, mis innustab edasi püüdma. See, mille eest me oma lapsi kiidame, näitab neile, mida me ise elus tähtsaks peame. Suhtlemisvõimelised lapsed arendavad end kõigepealt oma vanemate jaoks, väidab M. Winterhoff (2010). Viieaastane laps, kes aitab lauda katta, ei tee seda mitte selleks, et saaks sööma hakata, vaid vanemate rõõmuks. Niisamuti õpib ta koolis esialgu õpetaja jaoks, mitte eluks. On tähtis, et täiskasvanud, eriti lapsevanemad, peegeldaksid lastele oma emotsioone, näitaksid lapse käitumisele selgelt nii positiivseid kui negatiivseid reaktsioone. Kiitus on nii tasu hea teo eest kui ka positiivne kinnistamine. Mäluseosed kujunevad tugevaks just siis, kui kinnistajaks on midagi meeldivat. Rõõmus meeleolu seostub teoga, mille eest kiideti. Laste jaoks on väga tähtis teada, et nende jõupingutusi märgatakse - just seepärast ärge unustage seda neile öelda, manitseb Richard Templar (2009) oma raamatus "Lapsevanema mängureeglid". Kinnistamine See fikseerib kindla käitumisviisi eelistuse. Kinnistamise ärajäämisel hakkavad positiivsed ehk tasu taotlevad reaktsioonid kustuma. Otsene tasu tähendab, et soovitav toiming toob kaasa positiivse stiimuli - tunnustuse, kiituse, rahalise hüvituse, preemia, lahkuse, leebuse, mõistvuse, paituse, kingituse, lubaduse jne. Kui aga ebasoovitav toiming toob kaasa positiivse stiimuli kõrvaldamise, s.t tasu ärajätmise, tähendab see juba kaudset karistust. Positiivne stiimul - ergutus ja tasu - nõuab teatud juhtnööride silmaspidamist. Laps peab olema selle ära teeninud Kui me kiidame last iga tühja asja eest, enesestmõistetavate toimingute eest, siis hävib kiituse ergutav mõju. Ühelt poolt võib laps otsekui nürineda kiituse suhtes, teiselt poolt võib ülearune kiitmine muuta lapse väga iseteadlikuks. Lapse kasvades peaks laienema selliste enesestmõistetavate toimingute ring, mis esiletõstmist ja kiitust ei vääri. Üldjuhul tuleks last kiita vaid siis, kui ta teeb midagi rohkem või paremini, kui nõuavad tema otsesed kohustused. Sellel reeglil on aga üks erand: iga väikest edusammu tuleb märgata ja tunnustada neil, kes on vähevõimekad, ent pingutavad, sest tunnustus aitab äratada usku iseendasse ja annab tegutsemisjulgust. See tähendab, et kui laps saavutab suhtelist edu, tuleb seda kindlasti ka märgata ja kiita. Ergutamist väärib mitte ainult lõpptulemus, vaid ka jõupingutus, püüdlus ennast ületada. Tunnustamisel tuleb arvestada individuaalsete iseärasustega, kiitus peab olema vastavuses pingutusega ja sobima selle saajale. Töö kiidab tegijat Kiituse ja tasu negatiivseks pooleks peetakse ohtu, et hakatakse tegutsema vaid selle nimel. Just seepärast arvatakse, et parim tasu töötegijale on töö õnnestumine. Kui laps saab aru, et tema poolt tehtu on meile vajalik ja oluline, et me rõõmustame ja oleme tänulikud tehtud töö eest, siis hakkab ka laps mõistma, et hästi tehtud töö toob kasu kõigile. Kui laps on oma kohustustega hästi toime tulnud, võib talle usaldada järjest keerukamaid ja vastutusrikkamaid töid. Eneseusalduse kogemine on tööharjumuste ja teatud iseloomuomaduste tekkimiseks hädavajalik. Usaldust peetakse parimaks tasuvormiks, ent see sobib peaasjalikult vaid vanematele lastele, sest eeldab lapse kõlbelise arengu teatavat taset. Väikelaste puhul tuleb kasutada "silmaga nähtavaid" ergutusvahendeid. Hoiatada tuleks materiaalsete väärtustega tasumise, n-ö äriliste vahekordade eest. Kui laps on harjunud iga liigutuse eest saama "käegakatsutavat" tasu, siis hakkab ta tõenäoliselt ka edaspidi kõike rahasse ümber rehkendama. See tähendab, et heal pilgul, sõbralikul naeratusel ja tänulikul meelel ei saa tema jaoks ka edaspidi mingit väärtust olla. Loomulikult ei tähenda see, nagu ei tohiks me lastele midagi kinkida ja neile taskuraha anda. Me kingime lapsele midagi ja anname talle taskuraha, aga me ei kauple temaga ega maksa kinni pisiteeneid. Kiitust saab väljendada mitmel erineval viisil: naeratusega, kiitva sõnaga, julgustava märkusega, puudutusega, paitusega, teatud õiguste andmisega, lubadusega ning aineliste asjadega, nagu koolitunnistuse head hinded, kiituskirjad, kingitused, raamatud, lilled, maiustused, ekskursioonid jms; Hea hinne on kiitus! Laps tuleb esimesse klassi. Ta on täis uudishimu ja tahab kõike teada. Kuidas hakkab tal koolis minema ning missuguseks kujuneb tema koolihoiak, oleneb palju õpetajast. Õppeaasta algusest peale on vaja hakata pingsalt tööle: tuleb käima panna jõukohane ja meeldiv tegevus, nii et lapsed lausa kannatamatult ootaksid järgmist tundi ja järgmist päeva. Et lapsel töö õnnestuks, vajab ta palju õpetamist, juhendamist, abistamist: iga tähe ja numbri kirjutamine nõuab seda. Innustav ja julgustav juhendamine äratab lastes soovi ikka paremini teha. Kooliuusikute üks olulisi innustajaid on hea hinne. Mitte ainult laps pole siiralt huvitatud heast hindest, vaid ka vanemad. Nad rõõmustavad koos lapsega. Rõõm aga on suur jõud, mis innustab edasi püüdma. Hinne võib stimuleerida õpilase huvi ja tahet õppimise vastu ning vastupidi, võib selle ära võtta. On rohkesti andmeid heade hinnete kui kiituse ja halbade hinnete kui laituse mõjust õpilase püüdlustele. Uurimistulemused on peaaegu üksmeelsed selles suhtes, et kiitus parandab ja laitus kahjustab jõudlust. Hindamise poolt ja vastu Hindamise tähtsusest koolielus on palju kirjutatud. Üks tuntuim uurimus on nimeka Vene psühholoogi N. Ananjevi "Psihhologia pedagogitseskoi otsenki" (1980). Empiirilistele andmetele tuginedes väidab autor, et hindamine on asendamatu nii õpilase kui õpetaja edukaks tööks. Hinne aitab lapsel orienteeruda omaenda võimetes ja oskustes. Hindamise puudumine on ühe või teise tegevuse seisukohalt (tegevuse edukust silmas pidades) halvim variant, sest see desorienteerib õpilast. Tulemuseks on ebakindlus, tegevuse eesmärkide ähmastumine, alaväärsustunde tekkimine. Hindamise puudumisel hakatakse tagasisidet otsima ebaolulistes detailides, millele omistatakse suur tähtsus. Vastust otsitakse õpetaja miimikast, zestidest, intonatsioonist. Ühesõnaga, õpilane on teadmatuses oma tegevuse tulemuslikkusest. Hindamine on lapse arengu seisukohalt hädavajalik tegevus - selline on klassikalise pedagoogika seisukoht. Lapsekeskne pedagoogika on Ellen Keyst alates olnud igasuguse hindamise vastu. Miks? Tulemuste järgi saadud hinded ei kajasta nii mõnigi kord nähtud vaeva ja tehtud pingutusi. Koolitöös on üsnagi tavaline, et ühesuguse hinde võivad saada nii see õpilane, kes tõsiselt pingutas ja vaeva nägi, kui ka see, kes üldse ei vaevunud õppima. Oma osa on küll ka mitmesugustel juhuslikel asjaoludel (spikerdamine, etteütlemine jms), ent olulisem on siiski õpilaste erinev võimekus, loomulik andekus. Just sellepärast puhkevadki ikka ja jälle diskussioonid hindamise üle, kusjuures üsnagi tihti väidetakse: hinne peaks olema kas kiitus või laitus töö eest, mitte pelgalt resultaatide eest. Peetakse õigeks, et ühel õpilasel võib isegi väikene edu olla hinnatud kõrgemalt, et esile kutsuda soovi paremini õppida. Õpetajapoolset ergutavat hinnangut vajavad eelkõige need, kes saavad keskpäraseid või madalaid hindeid, mis ei peegelda nende suhtelist edasiliikumist või nähtud pingutusi ja vaeva. On selge, et objektiivne keskpärane või madal hinne, mis õpilase jõupingutusi ja püüdlusi ei peegelda, ei saa mingil moel ka stimuleerida. Pigem vastupidi, korduvalt ootusi pettev halb hinne, mis saadakse pingutustele ja teatud edusammudele vaatamata, mõjub masendavalt. Pidev ebaedu ja hirm selle ees kaotab eneseusalduse, madaldab enesehinnangut, mistõttu passiivsete laste jõudlus langeb veelgi. Aktiivsetel lastel lisanduvad käitumishäired. Eriti teravaid reaktsioone tekitab ebaedu kõrgendatud enesehinnangu puhul. Madala jõudlusega, enesesse usu kaotanud õpilased asuvad passiivse kaitse seisundis. Nad on pidurdatud ja madala töövõimega. Pärast mõningat ebaedu mingis tegevuses loobuvad nad vähimastki katsest ilmnenud raskusi ületada. Kui nad siiski tegevust jätkavad, siis juba tunduvalt madalamal tasemel. Tähelepanematusest tekkinud vigade arv suureneb, reprodutseerimine on takistatud. Suulised vastused on primitiivsed ja väga pealiskaudsed. Kui kauaaegne jõupingutus jääb tulemusteta, algab kogu õppimise passiivne katkestamine, samal ajal kui tugeva eneseusaldusega õpilased püüavad raskuste korral tegevuse üksikuid operatsioone või osi asendada ja jätkavad tegevust. Klassis on enesesse usu kaotanud õpilased tavaliselt passiivsed ja püüavad vastamisest hoiduda. Selleks et ebaedu õpilase negatiivsete elamuste ja enesetunde languse tõttu ei süveneks, on õpetajal vaja luua raskustes olevale õpilasele teadlikult eduelamusi, esile tõstes tema vähimatki edu positiivsete, julgustavate hinnangutega. Kiitus ja enesehinnang Kiitus tõstab enesehinnangut ning tekitab eduelamuse. On üldtuntud tõsiasi, et alles kujunemisjärgus olevaid enesehinnanguid saab suhteliselt kergesti mõjutada. Lapsed löövad särama, kui neid vähimagi edusammu eest kiita. Laps puhkeb õide, kui keskendame oma tähelepanu tema tugevatele külgedele ja annetele ­ hea hakkab jõudsasti kosuma ja varjutab lõpuks mis tahes nõrga koha. Eduelamus harilikult tõstab enesehinnangut, ebaedu aga alandab. Pidevast ebaedust tingitud madaldunud enesehinnanguga lapsed on kaotanud usu endasse ja asuvad passiivse kaitse seisundis. Nad on pidurdatud ja madala töövõimega. Pärast mõningat ebaedu mingis tegevuses loobuvad nad vähimastki katsest ilmnenud raskusi ületada. Kui nad siiski tegevust jätkavad, siis juba tunduvalt madalamal tasemel. Tuletame siinkohal meelde enesehinnangute liigid: enesehinnang püsiv ebapüsiv adekvaatne mitteadekvaatne kõrgendatud madaldatud Iga enesehinnang sisaldab nõudluse nii lapsele (käituda mitte alla enesehinnangu) kui ka tema kaaslastele (et nad ei hindaks teda alla enesehinnangu). Nõue saada enda suhtes oma hinnanguga adekvaatne hinnang on isiksuse üks põhinõudeid. See on isiksust tiivustav jõud nii positiivses kui ka negatiivses valdkonnas. Enesehinnang on sisemine nõudlusnivoo, mis saab nähtavaks välises käitumises. Katastroofilise ilme võtab asi siis, kui õpilase nõudlusnivoo tõuseb kõrgemale tema võimete piiritsoonist. Siis saab ta vaid negatiivseid elamusi, mis arvukatel kordumistel aitavad kaasa, et lapsest kujuneb trotslik ja tige inimene. Järjepidev edukus sünnitab eduelamuse, ebaedu aga vastasseisundi. Et edu või ebaedu sünnitaks nõudlusnivoo, on vaja piisavalt tugevat tegutsemismotiivi ja pingutamist tulemuse saavutamisel (spikerdamisel näiteks loetakse edu õnnestumiseks ja heast tulemusest hoolimata ei tekita see eduelamust). Eduelamust ei teki ka siis, kui konkreetses ühiskonnas või grupis on teised edunormid (kui kaaslaste hulgas on popid mitte targad ja head lapsed, vaid need, kes üleastumiste või riietusega silma paistavad). Inimene arvestab selle grupi edunorme, kuhu kuuluvaks ta end peab (referentne grupp) (Pinn 1975). Et eduelamus ei kustuks ja lapse nõudlikkus enda suhtes ei alaneks, peab iga järgmine töö sisaldama sel määral uut, et ta on selle võimeline omandama ning tööga hakkama saama. Järkjärguline raskuse tõstmine peab arvestama konkreetse isiku võimete dünaamikat. Eneseaustus ja alaväärsus Eneseaustust ei tuleks segi ajada isekusega. Kõrge eneseaustus tähendab, et inimene austab ennast, ei pea end teistest halvemaks või madalamaks ning suhtub iseendasse positiivselt. Ta ei sea end kõigist teistest kõrgemale (seda teeb isekas inimene!), näeb ka oma puudusi ja ei pea end täiuslikuks. Ometi armastab ta ennast ega pea end põlgusväärseks. edu Eneseaustus = ------------- taotlused Madal eneseaustus tähendab rahulolematust, põlgust, lugupidamatust iseenda suhtes. Madala eneseaustusega kaasneb sisemine heitlikkus ja häbenemine. Sellised inimesed on eriti tundlikud kõige suhtes, mis nii või teisiti puudutab nende isikut; nad on kergesti haavuvad, reageerivad kriitikale, laitusele või pilkele haiglasliku tundlikkusega. Sageli eelistavad nad üksindust, nende suhtlemisaktiivsus ja kontakteerumine teiste inimestega väheneb. Inimene, kes on sõjas iseendaga, ei saa ümbritsevatega konfliktitult suhelda. Lapsed, kellel tunnustusest vajaka jääb, muutuvad ebakindlaks. E. Hamachek (1978) määratleb seitse erinevat viisi, kuidas alaväärsustunded ilmnevad laste igapäevases käitumises. Äärmine tundlikkus kriitika suhtes. Igasugust kriitikat käsitatakse kui rünnakut isiksuse vastu, sõltumata sellest, kui kohane või heatahtlik see ka ei oleks. Kohatu reageering komplimentidele. Mõned õpilased näevad vaeva, et meelitada teistelt välja komplimente, saamaks kinnitust sellele, et nad ei ole nii saamatud ja ebaadekvaatsed, kui nad ise arvavad. Teised lähevad tujust ära, kui neile tehakse komplimente, sest tunnustav hinnang ohustab nende ebaadekvaatsustunnet. Hüperkriitiline hoiak. Kaitsemanööver, mille eesmärgiks on juhtida kõigi (sealhulgas iseenda) tähelepanu kõrvale tegelikelt või väljamõeldud puudustelt (vajakajäämistelt). Krooniline süüdistamine. Soovimata võtta vastutust enda peale, "projekteerib" õpilane oma nõrkuseavalduse või möödalaskmise teistele ning seejärel süüdistab neid ebaõnnestumise põhjustamises. Tagakiusamistunne. Krooniline süüdistamine viib veendumusele: "Kõik on minu vastu ja pole mingit mõtet üritada teha midagi positiivset või konstruktiivset (asjalikku)!" Soovimatus võistelda. Võistlus eksponeerib õpilase nõrkusi teistele ning ta on ebaõnnestumises veendunud (milleks üldse üritada!). Üksindusse tõmbumine ja kartlikkus. Õpilased, kellel on alaväärsustunne, väldivad teisi ja arvavad siis, et teised ei salli neid. Selline taktika võtab enesesugestiivse ennustuse ilme, sest ei lase neil ära kasutada soodsaid juhtumeid, mis võimaldaksid neil õppida normaalseks sotsiaalseks kohandumiseks vajalikke baasoskusi. Isekus Isekus, kõrkus on pahe, millest ükski inimene pole vaba, mida igaüks jälestab teiste juures ja mida vaevalt keegi peale kristlaste endale süüks paneb, kirjutab Clive Lewis (1992): Pahe, millest ma räägin, on uhkus ehk eneseupitamine, sellele vastanduv voorus kristlikus moraalis on alandlikkus. Ohjeldamatus, viha, joomarlus, ahnus jms on uhkusega võrreldes köömes. Uhkuse tõttu sai Luciferist kurat. Uhkus viib kõikide teiste pahedeni: see on täielikult jumalavastane hoiak inimese vaimus. Isekus ei tunne rõõmu millegi omamisest, vaid ainult sellest, kui tal on midagi rohkem kui teistel. Kõrgiks teeb meid võrdlus, nauding olla teistest üle. Ta on oma põhiolemuselt võistlev ja võrdlev, seetõttu areneb ta pidevalt edasi ja tähendab alati vaenulikkust; ta on vaen ise. Erich Frommi (2006) kirjelduse järgi vaatab isekas inimene asjadele ja teistele inimestele ülevalt alla ja ei näe midagi, mis on temast kõrgemal. Ta tahab kõike vaid enesele ning tunneb rõõmu vaid võtmisest, mitte andmisest. Tal puudub huvi teiste inimeste vajaduste vastu ning lugupidamine nende väärikuse ja puutumatuse suhtes. Ta ei näe midagi peale iseenda ja ei ole võimeline teisi armastama, aga ta pole võimeline ka iseennast armastama. Jaapanis öeldakse, et mida kõrgemaks riis kasvab, seda lähemale vajub ta maapinnale, kuna pea muutub siis järjest raskemaks. Mida rohkem inimene areneb, seda alandlikum ta on, kirjutab Toomas Paul (1995). Ka meie põllul on püsti vaid tühjad viljapead. 13 --------------------------------------- KAS LAST TOHIB KARISTADA? Lapsekeskse pedagoogika sõnum on üheselt selge - Ei karistamisele! -, sest karistamine tekitab lapses karistust vältiva käitumise, s.t laps on pidevalt hirmus. Hirm loob aga suhted, kus pole usaldust. Tõe varjamine saab lapsele põhieesmärgiks. Vabaduspedagoogika esimese pääsukese Rousseau põhjendus oli järgmine: Lapse südames pole mingit sünnipärast õelust, ärge mingil viisil teda karistage, sest ta ei tea, mida süü tähendab. Ärge kunagi käskige tal andeks paluda, sest ta ei oska teid solvata. Kuna tema tegevust ei saa mõõta kõlbelisuse mõõdupuuga, ei saa ta teha midagi kõlbeliselt halba ja ei ole seega ära teeninud ei karistust ega noomitust. Rousseau arvates asetab karistus inimese sõltuvusse teisest inimesest; see aga kasvatab pahesid ja kõlblusetust. Veel leiab ta, et sellised sõnad nagu sõna kuulama, käskima, kohus ja kohustus tuleks üldse kasutuselt kõrvaldada. On ainult üks sund ­ see on teost enesest tulenev loomulik karistus. Laps, kes kannatab oma teo loomulike tagajärgede pärast, ei tunneta seda ülekohtuna või vägivallana ning tal pole põhjust kasvataja vastu viha kanda: nende vahekord jääb südamlikuks ja sõbralikuks. Kui laps näiteks lõhub oma mänguasju või rebib katki riided, on karistuseks see, et ta on ilma mänguasjadest ja peab kandma katkiseid riideid. Niisiis, karistus peaks piirduma vaid teo loomulike tagajärgedega ­ see väide on leidnud palju toetajaid. Kui aga laps ronib keelust hoolimata kõrge kivimüüri peale, siis ei saa me ometi ootama jääda loomulikku karistust - allakukkumist. Lapse elu hind ei tohiks olla üleastumise loomulikuks tagajärjeks! Karistuse eitajate arvates on karistus võõra tahte pealesurumine. Karistus põhineb hirmul, pedagoogilised abinõud peaksid aga olema positiivsed. Karistusega lõpeb pedagoogiline vahekord õpilase ja õpetaja, lapsevanema ja lapse vahel. Karistus on pidurdav kasvatusvahend Ometi on küllalt palju ka neid uurimusi, mis kinnitavad karistuse vajalikkust. Karistus väldib efektiivselt ebasoovitavat käitumist, väidab klassikaline pedagoogika. Clive Lewiselt (1998) leiame järgmise mõtte: oma sõprade ja laste suhtes oleme nõudlikud ning laseksime neil pigem palju kannatada kui olla õnnelikud põlastusväärsel või võõrastaval viisil. Õnnelikkust ükskõik mis tingimusel nõuame inimestele, kellest me põrmugi ei hooli. Ka Piibel ütleb, et just sohilapsed on need, keda hellitatakse; seaduslikke poegi, kes peavad edasi viima perekonna traditsioone, karistatakse (Heebrea 12:8). Toomas Pauli raamatus "Seitse sabasulge. Katse kirjeldada inimeselooma" (2009) on selgitus, miks olid karistus ja kasvatus samatähenduslikud sõnad. Paidagogas (< kr pais `poiss; laps` + ago `juhtima, juhatama`) oli ori, kellel oli õigus ja kohustus tulevast isandat ihunuhtlusega "kasvatada". Karistust kui pidurdavat kasvatusvahendit kasutatakse siis, kui kasvatatav ei täida nõudmisi või rikub käitumisnorme ja -reegleid. Karistus peab seostuma väära käitumisega ja muutma selle ebameeldivaks, nii et valiku ees seistes otsustataks soovitava käitumise kasuks. Karistuseks võib olla kõik, mida sellena tajutakse, näiteks laitus, jahe suhtumine, rangus, ähvardus, millestki ilmajätmine jms. Mis on karistuse mõte? Peeter Põld otsib sellele küsimusele vastust erinevatest karistusteooriatest. Kõige vanem arusaam on see, et karistus on puhas lepitus- ehk t a s u m i s a b i n õ u, mis toob selle valu ja paha, mida õigusrikkuja teistele on tekitanud, tagasi talle endale. Selle valu või kahju tagasiandmisega sünnib lepitus. Karistuse objektiivne külg on see, et karistatud isik ühiskonnaga jälle lepitatakse, subjektiivne külg aga see, et karistatava enda südametunnistust sellega kergendatakse. Sellega tahetakse eelkõige karistatava enda käitumist parandada: äratada süüaluses teadmine, et ta on teinud ülekohut, esile kutsuda häbi ja kahetsust. Seda lepitus- või tasumisteooriat nimetatakse ka absoluutseks karistusteooriaks. Clive Lewis väidab, et igasugune karistus muutub ebaõiglaseks, kui sellest eemaldada ärateenimise ja kättetasumise idee. Kättemaksuhimus endas sisaldub õiglusetuum, täpsemalt selle nõudmises, et kurja inimest ei tohi jätta täielikku rahulollu oma kurjuse üle ning seda peab laskma talle paista sellisena, nagu ta õigesti paistab teistele inimestele - kurjusena. Relatiivsetest karistusteooriatest tuleks kõigepealt nimetada k i n d l u s t u s t e o o r i a t, mille järgi peetakse kõige olulisemaks teha õigusrikkuja ühiskonnale kahjutuks, võttes temalt vabaduse, teatud puhkudel isegi elu. See sünnib eeskätt ühiskonna huvides, mitte karistatava isiku huvides. Koolis võiks sellest teooriast rääkida sellistel juhtudel, kui keegi heidetakse koolist välja, pannakse teistest eraldi istuma jms. Koolis kasutatakse kõige rohkem h i r m u t u s t e o o r i a t, mis peaks teistele näitama, missugused on pahateo tagajärjed, või nagu Herbart ütleb, et piiri panna mõtteringi, teadvuse akuutsele põletikule. Selle eesmärgiks on edaspidiste eksimuste ärahoidmine. Lastel on väga hästi arenenud õiglustunne ja nad tajuvad küllaltki täpselt, millal nende õpetajad ja vanemad on kas liiga järeleandlikud või liiga karmid ­ teisisõnu, kas karistus on põhjendatud või põhjendamatu. Karistus peab olema vastavuses sooritatud üleastumise raskusega. Karistuse vormid Otsene karistus on negatiivse stiimuli, nagu laituse, ranguse, ähvarduse jms rakendamine, kaudne karistus aga negatiivse stiimuli kõrvaldamine, karistuse ärajätmine. Peeter Põld kirjeldab järgmisi karistuse vorme. 1) Loomulik karistus Loomulik karistus tähendab teo tagajärgede tundmist. Kasvatuslikult on väärtuslikum karistus, kus teo tagajärjed ise on ebameeldivad. Lastes lastel kogeda negatiivseid tagajärgi, mis halvast käitumisest või otsusest endastmõistetavalt tulenevad, ning pidades loomulikuks, et nad vabandust paluvad, tehtu omaks võtavad, eksimuse parandavad või hüvitavad ning oma käitumist muudavad, antakse neile suurepärane võimalus mõelda ja õppida. Tagajärgede kaudu võimaldatakse lapsel kogeda nii negatiivset kui positiivset. Kui tagajärjed põhjustavad emotsionaalset ängi, nagu mure, süümepiin või kahetsus, võimaldab see lapsel kogeda halvast valikust tulenenud kannatusi. Samamoodi saab ta tunda ka arukast otsusest tulenevat rahuldust. Ometi on olukordi, kus tagajärjed oleksid lapsele-noorukile eluohtlikud ­ siin ongi selle karistusviisi piir ja vahelesegamine muude vahenditega hädavajalik. 2) Rahakaristus Rahakaristus on vanemate karistus. Paljudele vanematele on see raske või ehk võimatugi. Teistele, kel palju raha, on see kerge ja seetõttu muutub karistus naeruväärseks. 3) Toidukaristus See karistusviis on pärit keskajast ja lähtub askeetlusest. Kasutada võiks seda toidu solkimise ja toiduga mängimise korral. 4) Rahulolematuse avaldus (aukaristus) Aukaristusel on palju erinevaid vorme: vestluse katkestamine ja tumm laitus, etteheitev pilk, tavalise sõbralikkuse asendamine jaheda viisakusega, miimika, zestid - pearaputus, õlakehitus, hääletoon, sõnaline etteheide, neljasilmavestlus, laitus. Laitus ja noomitus avaldavad mõju üksnes siis, kui nad on lühikesed, konkreetsed ja neid kasutatakse harva. Pikad moraalijutlused lihtsalt tüütavad lapsi, mitte ei kutsu neis esile arusaamist oma eksimusest. Näiteks küsisime ühes uurimuses laste käest, mida tähendab sõna moraal, ja saime valdavalt järgmised vastused: moraal on see, kui ta ajab reegleid taga ja räägib sulle seda, mis sind ei huvita, aga tema ajab ikka peale; moraal on see, kui räägitakse pikka juttu, mida on juba tuhat korda räägitud; moraalne inimene on see, kes kogu aeg lobiseb ühte ja sama juttu; ajab pikka juttu kogu aja ja ei jäta järele; moraal on see, kui inimene närvitseb, märatseb. Johannes Käis hoiatab liigse moraliseerimise eest - lähtuda tuleb eelkõige lapsest ja tema ümbrusest, kasutades ära need momendid ja sündmused, mida elu ise pakub. Ta soovitab laste mõtlematute tegude analüüsimist (nt vigase inimese üle naermine, kehva riietusega kaaslase pilkamine jms); 5) Soodustustest ilmajätmine (vabaduskaristus) Lapse elulisi tarbeid ei tohi loomulikult piirata, küll aga soodustusi: ei osteta mänguasju, raamatuid; ei lubata kinno või peoõhtule; teatava perioodi vältel rakendatakse kodust aresti: keelatud on sõprade juurde minek, maale sõit jms. 6) Kehaline karistus Kehaline karistus on aastatuhandeid olnud see, mida karistuse all eeskätt mõeldi. Tänapäeval on see paljudes maades lausa seadusega keelatud. Nobeli preemia laureaat Saul Bellow arvab, et siin on tegemist üleregulatsiooniga: Paar päeva tagasi vaatasin õhtul TV-saadet laste väärast kohtlemisest ja mõtlesin endamisi, milles kõiges näevad saatetegijad väärkohtlemist. Suurem osa sellest, mida näidati, oli minu ajal kõige tavalisem laste karistamine. Nii et tänapäeval oleksin ma vääralt koheldud laps ja minu isa võidaks laste peksmise pärast trellide taha panna. Kui laps enesevalitsuse kaotas, oli ta otsekui ümber tehtud - vahe oli sama mis küngasmaal aetud puskaril ja poest ostetud viskil. Lapsed, meie kõik, saime mõlema käega, kahelt poolt korraga laksti ja laksti vastu kõrvu. Ilma halastuseta. Ja mis siis? Nüüd, nelikümmend aastat hiljem, vaatan ma telekat ja saan teada, et mind on lapsepõlves vääriti koheldud. Ainult et mina armastan oma kadunud isa. Peksmine oli ainult üks vahejuhtum, üksik seik meie vahel. Ma armastan teda tänapäevani. Ja kui sulle nüüd seletada, mida see tähendab, siis tähendab see seda, et mina ei saa neid praegusaja termineid oma juhtumi puhul kasutada ilma reaalsusele kahju tekitamata. Isa peksis mind raevuga. Kui ta peksis, siis vihkasin teda kogu ihust ja hingest. Aga ma armastasin teda samuti kogu oma olemusega ja ma ei pea ennast mitte mingis mõttes vääralt koheldud lapseks. Arvatavasti õhutaks sinu psühhiaater mind vihkama, mitte aga viha passiivsusesse pöörama. Seletaks mulle oma teoreetiliste targutuste kõrguselt, mismoodi Teddy Regler peaks olema Teddy Regler. Tõeline Teddy aga ei ole nõus kandma vimma surnud mehe vastu, kellega ta loodab rohkem kui viiekümneprotsendilise tõenäosusega kohtuda kord surnute maal. Ja kui too kokkusaamine tõesti aset leiab, siis seepärast, et me armastasime teineteist ja soovime kohtuda. Sageli toimub nahutamine spontaanselt, kui kannatus katkeb, ja maandab silmanähtavalt pingeid. See annab aga lapsele negatiivse õppetunni: kui sa oled vihane, siis löö! Nii õpetame oma lastele dzungliseadusi. Keretäis maandab väga kergesti lapse süütunde: laps, kes on oma pahateo eest maksnud, arvab, et ta võib seda mõne aja pärast korrata. Lastel hakkab arenema niinimetatud raamatupidajalik lähenemine oma käitumisele. Nad sooritavad tegusid nii-öelda võlgu, mõistes, et maksavad võla igakuise nahatäiega. Mõned lapsed provotseerivad keretäie andmist lausa sihilikult, kirjutab H. Ginott oma raamatus "Lapsed ja meie" (2006). Keegi ei vaidle vastu sellele, et ühiskond peab kaitsma lapsi vägivalla ja väärkohtlemise eest, ent kui veenmine, hurjutamine, kauplemine ja ähvardamine ei aita, peab lapsevanemal olema võimalus last ka kehaliselt karistada, väitis mitme lapse isa Martin Helme (2006) ühes debatis. Tema arvates ei tohiks riik lapsevanemale ette kirjutada, kuidas peab last kasvatama. Et päästa alkohoolikute, narkomaanide jt asotsiaalsete vanemate käes olevaid lapsi peksust, näljast ja seksuaalsest väärkohtlemisest, ei ole vaja kohelda kõiki vanemaid kui potentsiaalseid kurjategijaid. Ka ülileebe ja õiglase inimesena tuntud Peeter Põld arvas, et koduses õhus võiks olla "vitsahirmu", ilma et vitsa kordagi päriselt vaja läheks. Füüsiline vägivald oli ja on tooruse ja jämeda omavoli avaldus, ent me ei tohiks seda samastada tutistamise, tagumikulaksu ja vitsanähvatusega. Tutistamine või väike laks pole füüsiline vägivald. Karistamise reeglid Kui lapse eksimus on tingitud pahatahtlikkusest, ta on meelega jätnud korralduse täitmata, on olnud hoolimatu või keeldub oma eksimust tunnistamast, on karistuse eesmärk edaspidiste eksimuste ärahoidmine. Kogemata juhtunud eksimust harilikult ei karistata, nagu ka siiralt ülestunnistatud ja kahetsetud tegu. Mida tuleb silmas pidada, et karistus mõjutaks edaspidist käitumist? Karistus peaks esile kutsuma negatiivseid emotsioone, ent ainult teatud piirini - ta ei tohiks paisata last meeleheitesse; eksimuse suurus ja karistuse määr peavad olema vastavuses. Tühise eksimuse eest ei tohiks määrata ranget karistust, samuti nagu tõsise ja korduva eksimuse eest ei tohiks liiga kergelt karistada; karistusega ei tohiks last solvata ega alandada tema inimväärikust. Karistust kandvat last ei tohi parastada; karistusviisi valikul tuleb arvestada, kuidas karistatav tajub ühe või teise karistuse raskust; kui karistus on kantud, olgu kõik unustatud; karistada tuleb ilma pikema edasilükkamiseta, kuid ikka nii pika vahe järel, et täiskasvanu võiks seda teha ilma ärrituse ja vihata, s.t täie järelekaalumisega. Ei ole õige täidesaatmist edasi lükata järgmisele päevale või veelgi kaugemale ajale ­ karistused esinegu võimalikult loomulike tagajärgedena karistatavaile tegudele ja olgu seesugustena arusaadavad. Kuidas karistamisest hoiduda? Peeter Põld soovitab seada lapse tegevuse võimalikult nii, et mingit karistust tarvis ei oleks: ära käsi ja keela midagi, mille kohta sa tead, et selle täitmine on võimatu; ära anna üle jõu käivaid ülesandeid; kanna hoolt, et lastel oleks alati kohast tegevust; püüa õpetust teha võimalikult huvitavaks ja äratada tööhimu, sest huvitav töö distsiplineerib kõige paremini; kanna hoolt, et lapsel kujuneksid kindlad harjumused korra, puhtuse ja oma ülesannete täitmise suhtes; ole ise eeskujuks ja pea ennast silmas, et sa võiksid olla neile autoriteediks, kelle vastu neil on lugupidamine. Kasvataja otsigu kõigepealt viga enese juurest, s.t kas ei ole ta ehk ise eksinud oma nõuetega, oma meetoditega, oma ebajärjekindlusega, oma eeskujuga. Karistust läheb hoopis vähem tarvis, kui kasvataja iga kord eneselt küsiks ­ kas ei ole ka mina lapse süüs kaassüüdlane või peasüüdlane; karistus ei ole kohane seal, kus on tegemist mingi füüsilise defektiga või mõne vaimse puudega (andevähesus, otsustusvõime nõrkus jms). Karistatakse ju ainult halba nõrka tahet. Samas aga, nõrkusi vabandades tuleb hoiduda sellest, et ei tehtaks puudustest voorust või ei sugereeritaks lapsele teadmist: ma ei saa, ma ei või jms. Vanemate eeskuju On selge, et kasvatuses ei suuda mingi üksik vahend imesid korda saata. Ei ole retsepti, mis asendaks vanemate eeskuju. Kui näiteks isal on iga teine sõna "kurat" ja ta karistab last, kes liialt vannub, siis imet ei sünni - laps vannub ka pärast karistuse kandmist. Mingid retseptid ei aita, kui kasvataja enese isiksuses on suured puudused. Paljud uurimused on veenvalt näidanud, et vägivaldne karistamine pärandatakse põlvest põlve edasi. Daniel Goleman (1997) toob oma raamatus "Emotsionaalne intelligentsus" näiteid, kuidas väikesed tüdrukud kasvasid eriti rangeid karistusi määravateks emadeks ja väikesed poisid eriti karmideks isadeks ­ nad kordasid sedasama kasvatusmudelit, mille olid loonud nende oma vanemad. Tagasipöördumatult moondub ka lapse loomulik empaatiatunne. Lastesõimes toimunud müramise ajal läks kahe ja poole aastane Martin kogemata vastu väikest tüdrukut, kes nutma hakkas. Martin tahtis võtta tema kätt pihku, aga nuuksuv tüdruk tõmbus eemale ja Martin lõi teda vastu kätt. Kui pisarad edasi voolasid, vaatas Martin kõrvale ja karjus mitmeid kordi, iga kord kiiremini ja valjemini: "Jäta järele! Jäta järele!" Kui Martin tegi veel ühe katse tüdrukut lohutuseks patsutada, punnis tüdruk vastu. Siis ajas Martin nagu urisev koer oma hambad paljaks ja sisistas tüdruku peale. Veel kord püüdis Martin tüdrukut lohutuseks patsutada, kuid patsutused seljale muutusid kiiresti löökideks ning Martin muudkui lõi ja lõi väikest tüdrukut hoolimata tolle karjumisest. Martini käitumine peegeldab tõenäoliselt seda, mida ta on õppinud pisarate ja nutu kohta kodus: algul reageeritakse nutmisele lohutavalt, ent kui nutmine jätkub, järgneb kärkimine ja löömine. Valetamine ja karistus Biosemiootik Kalev Kull küsib vale teooriast mõtiskledes: kas varblane võib milleski eksida? Kui varblane nokib teadlase tehtud plastikseemne, võib talle selguda, et see oli võltsseeme. Nii et saab küll eksida. Varblane nokkis plastikseemne kogemata. Kogemata - kuna see mõnede omaduste (välimuse) poolest vastas otsitule, teiste omaduste (seeditavuse) poolest aga tulnuks kõrvale jätta. Seejuures on selge, et eksib lind, mitte plastikseeme. Kuhu iganes ka plastikseeme ei liigu, ei saa öelda, et ta seeläbi eksiks, sest plastikseemnel pole plaani. Küll aga on plaan igal elusorganismil. Niisiis, tuleb välja, et "eksimine on elulik", "eksitamine aga on inimlik" (Paul 2008). Eksimine ei ole valetamine. Ka luiskamine pole valetamine. Luiskamine on tegelikkusest lahtirebitud, ei millegagi piiritletud ja kontrollitud laste oma maailm. Inger Kraavi (2007) arvates ei tohiks luiskamise puhul lapsele öelda: valetad, ära valeta, vaid tuleb aidata lapsel mõistma hakata, mis on tõelisus ja mis on väljamõeldis. See oskus kasvab tavaliselt koolieelsel perioodil ja koolilastel juhtub segadusi suhteliselt harva. Luiskamine on motiveerimatu ja omakasupüüdmatu vale, mitte kasuahnusest tingitud vale. Paljud lapsevanemad teevad ranget vahet kahte liiki valetamisel: ühed on valed, mis tekivad impulsiivselt enesekaitseks; teised on valed, millega püütakse varjata mõnda tõsist eksimust. Viimast nimetab James Stenson (2009) kaalutletud valskuseks, mis on vääritu ja rikub lapse isiklikku autunnet. Veel lisab ta, et teismelised, kellel on uimasitarvitamisega probleeme, muutuvad valetajaks ning lähevad ükskõik kui kaugele, et oma patte varjata. Kaalutletud valskus Piaget hüpoteesi järgi toimub valetamise sisemise olemuse mõistmine laste ühise tegevuse, koostöö mõjul. Alles siis, kui lapse psüühika hakkab kontakteeruma teiste inimeste omadega, hakkab tõde lapse silmis väärtust omandama. See toimub vaieldes ja tülitsedes, alla andes ja eksides ning oma viga tunnistades. Piaget püüdis selgitada, kui vanalt ajab laps teadliku vale segi tahtmatu eksimusega. Ta jõudis järeldusele, et väikelapseeas on eristamine alles kujunemisjärgus, mistõttu moraalse teadvuse pinnal käib see lastele üle jõu. 1) Nooremad lapsed arvavad, et vale on inetu sõna. Nad ei taipa, miks üks sõna tekitab täiskasvanuis heameelt, teine aga pahameelt. Kui laps ütleb midagi tõele mittevastavat, saab ta pahandada. Sama juhtub siis, kui ta kasutab inetuid, sündsusetuid sõnu. Laps järeldabki sellest, et on asju, mida tohib öelda, ja asju, mida ei tohi. Viimaseid nimetabki ta valeks sõltumata sellest, kas need on sündsusetud sõnad või tõele mittevastavad väited. 2) 6-10-aastased lapsed saavad aru, et vale on see, mis ei vasta tõele. 3) 10-12-aastased lapsed oskavad anda valele juba ka definitsiooni: vale on pettus. Piaget tuli järeldusele, et alla 8-aastased lapsed ei mõista vale õiget olemust. Ta koostas lugudepaarid nii, et üks juttudest igas paaris sisaldas kas valet või ebatäpsust (erines tunduvalt tõest), kuid ei olnud räägitud petmise kavatsusega. Teine jutt sisaldas tõesarnast valet, mis oli räägitud ilmse petmise kavatsusega. Laste ülesanne oli otsustada, kumb juttudest on halvem. Kõige nooremate laste arvates oli tõesarnane vale vähem halb. Lapsed hindasid tegusid nende välisest aspektist ning ei arvestanud kavatsusi. Teisiti oli vanemate lastega. Nemad oskasid hinnata kavatsusi, mitte resultaati. Nii väitsid 10-aastased lapsed, et mida läbinähtavam on vale, seda vähem halb see on. Miks ei tohi valetada? Piaget küsis laste käest miks ei tohi valetada? ja eristas laste arusaamadest lähtuvalt vale mõistmise kolm erinevat taset. Esimene tase: kardetakse karistust Kui ei oleks karistust, oleks valetamine lubatud. Täiskasvanute poolt pealesurutud nõue mitte valetada on lapse jaoks puhtväline. Valed on keelatud, aga lapsed ei tea täpselt, miks. Tõend nende keelatusest on karistus, mis valetamisele järgneb. Kui laps saab kogemuse, et on ühe korra end vale abil päästnud, katsetab ta sama ikka ja uuesti. Gordoni arvates mõistavad lapsed juba varases eas, et valetamine päästab neid karistusest. Nad teavad, millised väärtused on nende vanematele olulised ja mida vanemad heaks kiidavad. Valetamine aitab last, kui vanem üritab teda kontrollida. Peredes, kus on rohkem lapsi, kaevatakse üksteise peale. Õdede-vendade halvas valguses näitamine ja nende kohta valetamine on laste viis end heas valguses näidata (Gordon 2003b). Teine tase: valetamine on halb Ka siis ei tohi valetada, kui selle eest ei karistata. Piaget arvates on põhjus selles, et teatud vanuseastmel vanemate käsud-keelud interioriseeritakse ja üldistatakse. Laps ei alistu lihtsalt täiskasvanu poolt antud käskudele, vaid rakendab neid üldistatud ja omapärasel viisil. Ometi jäävad need heteronoomseteks, lapsele teadvusevälisteks asjadeks. Kolmas tase: kardetakse kaotada usaldust 10-12-aastased lapsed mõistavad, et tõe rääkimine on vajalik vastastikuseks mõistmiseks. Nad saavad aru, et valetamine on usalduse kuritarvitamine, petmine. 14 --------------------------------- MIKS TULEB LAST VABADUSELE JUHTIDA? Klassikaline pedagoogika (Põld 1993) õpetab, et vaba enesemääratlusega inimene on kasvatuse lõppsiht, mitte lähtepunkt. Laps vajab vabadusele juhtimist. James Stensoni (2009) arvates on ka "ei" armastav sõna. Kui noored inimesed ei koge armastavat keelamist, ei saa neil kujuneda oskus ennast keelata. Ning selleta võivad nad ühtäkki avastada, et mõni osa nende elust on täiesti kontrolli alt väljas. See on aga katastroof, mitte vabadus. Vabakasvatuse laastavast mõjust räägivad konkreetsed uurimisandmed (vt Clarke, Dawson, Bredehoft 2008): täiskasvanuna olid need lapsed vastutustundetud, mõistsid valesti oma õigusi, tegutsesid maailma nabana. Nende vanemad andsid neile liiga palju vabadusi, neil lubati olla peres esikohal ja domineerida. Ka Margaret Meyerkort väidab, et laps satub segadusse, kui talt kogu aeg küsitakse, mida tema tahab. Ta elab vaimses ebakindluses, mis nõrgendab nii füüsist kui hinge. Kui keegi perekonnas ei kehtesta piire, saavad lapsed enda kätte võimu, mis neile ei kuulu ja mille kandmiseks puuduvad neil sisemised eeldused. Laps, kelle käes on võim, on turvatundeta laps. Laps, kelle käes on võim, halvustab täiskasvanuid, sest ta teab instinktiivselt, et täiskasvanud pole võtnud vastutust, mis oleks pidanud neile kuuluma. Halvustades täiskavanuid, halvustavad nad ka iseennast. Neist saavad igavesed noored, kes ei tahagi saada täiskasvanuks, kirjutab Tommy Hellstein (2005). Lapsed arenevad ja kasvavad jõudsalt, kui täiskasvanud teevad kaalutletud otsuseid, kui palju vabadusi neile lubada. Lastel tekib sisemine kindlustunne, kui nad saavad toetuda vastutustundelistele ja usaldusväärsetele täiskasvanutele. Roger Maslow (1970) sõnastab selle reegli nii: lapsed vajavad prognoositavat, kindlate reeglitega korrastatud maailma. Bioloogiline paratamatus versus vaimne vabadus Meie kuulekuse sisu - see, mida meile lubatakse või keelatakse - peaks alati olema midagi olemuslikult head, miski, mida peaksime tegema, isegi kui meilt seda ei nõutaks. Aristotelese arvates võib see, mis on olemuslikult hea, olla ühtlasi ka meeldiv, ning mida parem on inimene, seda rohkem see talle meeldib. Selle mõistmisele ja vabadusele peame aga kasvama. Vabadusel on mitmesuguseid avaldumisvorme ja liigitusi. Juba Augustinus püstitas põhimõttelise tähendusega teesi kaht eri tüüpi vabadusest. Ta nimetas inimese valiku- ja tegevusvabadust väikeseks, madalaks vabaduseks ning vabadust Jumalas suureks, kõrgeks vabaduseks. Kõrgema vabaduseni on inimesel võimalus jõuda üksnes vaba tahte abil ja läbi madalama vabaduse. Kõrgem vabadus tähendab allumist Jumala tahtele. Väline vabadus Liberaalses, kõikelubavas ühiskonnas on palju välist vabadust: isiksuse vabadused, kunsti, teaduse ja kultuuri vabadused, majanduslik vabadus. Vabaduse piiriks on teiste inimeste õiguste kaitsmine ­ inimesel on õigus teha mida tahes niikaua, kui ta ei ohusta teisi. Nii on see ideaalis, kuid tegelikkus on hoopis teistsugune. Nobeli kirjanduspreemia laureaat Isaac Singer (1995) kirjutab Ameerika kohta nii: Vaatamata kõigile ilusatele sõnadele demokraatiast, seadustest ja vabadusest, juhindus ­ ja juhindub tänase päevani ­ maailm põhimõttest: jõud on seadus. /.../ Juba sellal tapeti iga päeva tagant keegi New Yorgis ning politsei ei leidnud kunagi süüdlast. Kui see leitigi, lasksid advokaadid selle kohe kautsjoni vastu vabaks ning kohus mõistis ta hiljem süütõendite puudumise tõttu õigeks. Kui leidus mõni tunnistaja, pidi teda hoidma arestis, et kurjategijad teda ei kõrvaldaks. Nõnda tuli välja, et Ameerikas nii nagu Soodomaski käis süüdlane õigena ringi ja tunnistaja istus vanglas, ning kõik see sündis liberalismi nimel! Kogu ilmalik kohtumõistmine kaitseb kurjategijat ning jätab selle tegelikud ja võimalikud ohvrid saatuse hooleks. Samal ajal kui paljud piirid on maha kistud ja paljud keelud kaotatud, on juurde tulnud selliseid keelde ja piiranguid, mis muudavad traditsioonilise elukorralduse järgi elamise raskeks, kui mitte võimatuks. Hüljanud inimkonnale antud põhireeglid, püstitame uued reeglid, lähtudes ebanormaalsusest, s.t üritades anda kaitset hälvete eest. See, mis on omal kohal hälvete puhul, ei sobi reguleerima normaalseid inimsuhteid. Kui ühiskonnas on kadunud piirid lubatu ja keelatu, normaalse ja ebanormaalse, hea ja halva vahel, on pinnas meie jalge all kui raba, kuhu võid kaduda enne, kui oled jõudnud elama hakatagi. Mis võiks olla sellest veel ohtlikum? Toomas Paul (1994) on kõikelubavat liberaalset ühiskonda võrrelnud rabaga, kuhu võib kergesti kaduda, kui pole kindlat teerada. Toomas Pauli arvates on praegu salliv ühiskond, kus progressiivseks peetakse normide lõhkumist ja imetletakse perverssusi. Pole olemas kurjategijat ega suli, kellest professorid ei kirjutaks raamatuid, kelle psühholoogiat nad ei uuriks, kelle tegudele nad ei leiaks tuhandeid põhjendusi ja õigustusi. Kannibale ja seksuaalroimareid on olnud igal ajastul, ent kunagi pole neid ihaletud. Seneca (1996) hoiatust tasub kuulda võtta ka meil: See aga on lõpuni viidud õnnetus, kui häbiteod mitte ainult ei rõõmusta, vaid isegi meeldivad, ning ravimi jaoks kaob koht seal, kus kunagised pahed on muutunud kommeteks. Sisemine vabadus See on inimese südametunnistuse sõltumatus välistest mõjutustest, kui need ei lähe kokku tema väärtustega. Sisemine vabadus on sõltumatus nii bioloogilistest tungidest ja ihadest kui ka välisest survest. Loodusilmas pole vabadust, kõik liigub vääramatute seaduste järgi. Inimene kasvab vaimse vabaduse maailma läbi keerulise arengutee nii, et ta õpib olema aktiivne iseenda suhtes, selekteerima omaenda impulsse ja tunge ning valitsema oma meeli ja kirgi. Liigne väline vabadus on lapsele karuteene! Inimese psüühiline areng ei ole looduslik protsess, mis toimub niikuinii. See on kasvatuse ja enesekasvatuse eesmärk ja tulemus. See, mis peaks juhtuma, on midagi histolüüsitaolist: inimesel tuleb kogu oma materjal lagundada algollusteks, nagu teeb tõuk, kui hakkab kujundama endast liblikat. Kõik elusolendid peale inimese on oma arengus kinni umbteel; nad ei pääse kaugemale, kui nende arenguliin seda lubab. Nad on kinni oma bioloogilises ettemääratuses. Vaid inimene võib välja jõuda oma vaimse (intellektuaalse ja kõlbelise) Minani; vaid inimene on kutsutud ületama oma bioloogilist määratletust; vaid inimesele on tee lahti vabadusele. Kui inimene tahab olla loom, siis võib ta seda olla, ent meie elu sisuks ei saa olla materiaalsete väärtuste jahtimine, vaid inimväärse küpse vaimsuse otsingud. Kogu meie vaimne elu on vaid vaheaste kõrgema arengu teel, ja sellel astmel ei tohiks libastuda ega sihitult tammuda (Solzenitsõn 1992). Darwin oma teoses "Liikide tekkimine loomuliku valiku teel või eelistatud rasside säilitamine olelusvõitluses" väidab, et inimene põlvneb loomariigist ning on vaid ajuloom. Brunner märgib, et darvinistlik arenguõpetus ei puuduta tõsiasja, et inimene on p õ h i l i s e l t m i d a g i m u u d kui loom. Ka kui inimene oma füüsilise olemise poolest loomariigist pärineb, on ta kui humanum midagi päris uut. /.../ Ainult animaalne inimeses läheb tagasi loomale, mitte aga spetsiifiliselt inimlik temas, tema vaim ja selle kultuurilooming (Pöhlmann 1994). Mõistust kui spetsiifiliselt inimlikku on ülistatud kogu uusaja. Inimene on inimene ainult mõtleva olendina. Immanuel Kanti järgi tähendab valgustus vabanemist enese süü läbi tekkinud alaealisusest. See tähendab, et olemasolevad mõistuse struktuurid tuleb täita konkreetse kogemusmaterjaliga - vaid nii muutub potentsiaal aktuaalsuseks. Hoopis teistsugune on arusaamine kõlblusest ehk südametunnistusest. Kant seadis praktilise mõistuse (südametunnistuse) inimese elus määravamaks kui puhta mõistuse. Et aga nimetatud ala inimeses on teadusele väga raskesti haaratav, kui mitte öelda kättesaamatu, jäävadki nimetatud ala probleemid teadusvälistena ka meie igapäevaelus tagaplaanile. On selge, et see ei tee neid küsimusi olematuks ega vähetähtsaks. Südametunnistust on nimetatud ka loomusunniks - seda saab tunda oma loomuses. Muidugi on olemas erandlikke inimesi, kes seda ei tunne, nagu on olemas värvipimedaid või muusikalise kuulmiseta inimesi, kirjutab Clive Lewis (1992). Kui keha ei saa valida, kas kuuletuda gravitatsiooniseadusele või mitte, siis inimene võib oma loomusundi ignoreerida. See tähendab, et inimene ei saa jätta täitmata seadusi, mis on talle ühised esemete või teiste olenditega. Ainult niisugusele seadusele, mis on eriomane temale kui inimesele, mida ta ei jaga loomade ja taimedega, võib ta tahtmise korral mitte kuuletuda. Südametunnistus ei tulene inimeste käitumise üldistusest. Clive Lewise ja ka Immanuel Kanti arvates on tegemist millegi faktivälisega, nimelt Jumala häälega inimeses. Lewis (1992) kirjutab: Tegelikult on vahe bioloogilise elu ja vaimse elu vahel nii suur, et ma annan neile siin eri nimetused. Bioloogilist elu, mis tuleb meisse looduse kaudu, mis, nagu kõik muugi looduses, vananeb ja laguneb ning mida saab säilitada üksnes õhu, vee ja toidu abil, nimetan ma bios-eks. Vaimset elu, mis on Jumalas läbi igaviku ja mis lõi kogu nähtava universumi, nimetan ma zoe-ks. Biosel on kindlasti mingi varjutaoline ja sümboolne sarnasus zoega, aga mitte suurem kui fotol pildistatava kohaga või skulptuuril inimesega. Inimene, kes muutub biost omavast olendist zoed omavaks olendiks, teeb läbi niisama suure muutuse kui skulptuur töödeldud kivist tõeliseks inimeseks muutudes. Vabadusele juhtimine Soome lastepsühhiaater Keijo Tahkokallio, analüüsides statsionaarses ravis viibivaid agressiivseid poisse, leidis, et agressiivsed lapsed tulevad nendest peredest, kus vanemad ei suuda oma laste agressiivsust taltsutada. Ta iseloomustas neid sõnadega liiga hea. Nendes peredes antakse lastele liiga palju vabadusi ja õigusi; lastel lubatakse peres domineerida ja juhtida; lapsed ei omanda eluks vajalikke oskusi (madalate ootustega kaasnevad halvad oskused); keegi ei nõua neilt reeglite täitmist. Tommy Hellsteini (2006) õpetuse järgi peaksid nii peres kui ka lasteaias olema paika pandud selged piirid, milline on vastuvõetav ja milline vastuvõetamatu käitumine. Lapsed tunnevad end rahulikumalt, teades, mis on lubatud ja mis mitte. Kui täiskasvanud ei kehtesta piire, saavad lapsed enda kätte võimu, mis neile ei kuulu ja mille kandmiseks puuduvad neil sisemised eeldused. Laps, kelle käes on võim, on turvatundeta laps. H. Ginotti (2006) arvates mahub laste käitumine kolme värvitsooni: rohelisse, kollasesse ja punasesse. R o h e l i n e tsoon tähendab sobivat ja lubatud käitumist, meie "jah" kõlab selles tsoonis vabalt ja heatahtlikult. K o l l a n e tsoon sisaldab lubatut, kuid erilistel põhjustel siiski talutavat käitumist. Põhjused võivad olla järgmised: algajale tehtavad järeleandmised (nagu algaja autojuht, kes unustab näiteks suunatule); ajutistest ebamugavustest tingitud järeleandmised (erilised stressisituatsioonid, mis nõuavad möönduste tegemist: õnnetusjuhtum, haigus, elukohavahetus, perelahutus, surm, tüli sõpradega jms). P u n a s e s s e tsooni kuulub käitumine, mida ei tohiks lubada ja mis tuleb kindlasti lõpetada. Piirid keelatu ja lubatu vahel peavad olema selged. Kasvatusel on mõju üksnes siis, kui ollakse järjekindel. Lapsel ei tohiks tekkida arusaamist, et ühtegi korraldust ei tule tõsiselt võtta, sest õige pea need kas unustatakse või muudetakse. On käsk kord antud, siis jäädagu ka selle juurde. Kindlad reeglid aitavad lapsel sisse seada kontrolli oma ebasoovitavate impulsside üle. Oma lapse tundmine võimaldab vanematel lapse isikupära arvestada. Ebakindlat last tuleb sagedamini ergutada, keevalist last tuleb kohelda eriti rahulikult, kuid väga järjekindlalt, tundlikule lapsele piisab vihjest ja pilgustki. Kasvatada ei saa sablooni ja retseptide järgi! Mingi eesmärgi nimel reegli rikkumine on hea; muidugi ei tohi see muutuda nii sagedaseks, et seda ei saa enam pidada juhuslikuks. Lapsed peavad teadma, milline käitumine on aktsepteeritav ja milline mitte. Enamasti ei tohi reeglite juures teha järeleandmisi isegi siis, kui väga tahaksime, sest see ei oleks laste suhtes aus, kirjutab R. Templar (2009) oma raamatus "Lapsevanema mängureeglid". Inimese vaimsust tulebki mõista kui vabadusele kasvamist, inimese moraalse iseloomu kujunemist. Selleks tuleb käia pikk arenemistee ja kasvatus peab last aitama. Kasvatus vajab eetilist alust ja kasvatusteadus eetikat. Juhani Hytöneni arvates tuleks uuesti lugeda klassikuid, et kasvatuse põhiküsimused ei hägustuks ega kaoks. 15 ------------------------------------------------------------- MIS ON KÕLBELINE ENESETUNNETUS? Kõlblus tähendab inimese südame headust, mis pole läbi aegade oma nägu muutnud. Headus väljendub erinevates üldinimlikes väärtustes, nagu ausus, sõnapidamine, õiglus, heatahtlikkus, abivalmidus, eneseväärikus. Sünnipäraselt ei ole neid meile kaasa antud, meie sisemisteks väärtusteks võivad need saada vaid kasvatuse ja õpetuse abil. Seda Aristoteleselt pärit teadmist on kõik ajastud aktsepteerinud. Kõlbelist (ehk moraalset, sotsiaalset, enesetunnetuslikku) arengut on psühholoogid palju uurinud. Üldistatult võime rääkida kolmest erinevast lähenemisest. Kognitiivsed teooriad uurivad inimese moraalseid otsustusi, sotsiaalse õppimise teooriad inimese igapäevast käitumist ja psühhoanalüütilised teooriad inimese tundlikku südametunnistust. Kognitiivsed teooriad Kognitiivsetes teooriates arutletakse inimese mõtlemise - moraalsete otsustuste - järk- järguliste muutuste üle. Jean Piaget "Lapse moraalsed otsustused" ilmus 1932. aastal. Eksperimentidele tuginedes iseloomustab ta lapse mõtlemist, tema otsustuste küpsemist, kaheastmelise mudelina. Esimene aste on s u n d u s e moraal. Seda astet iseloomustab lapse intellektuaalne ebaküpsus, moraalsed otsustused sõltuvad armastusest vanemate vastu. Lapse ebaküpsus väljendub moraalsete otsustuste egotsentrilisuses ja staatilisuses. See tähendab, et laps ei oska eristada temast endast tulenevaid asjaolusid väljastpoolt tulenevatest. Ta ei ole võimeline lähtuma teise inimese seisukohtadest ega konkreetsetest sotsiaalsetest situatsioonidest. Egotsentrismi tulemuseks on, et laps segab ära kogemuse subjektiivse ja objektiivse külje. Väljastpoolt tulevaid reegleid peab ta muutumatuteks ja absoluutseteks. Teine aste on a u t o n o o m n e moraal, mida on nimetatud ka koopereerumise moraaliks. Intellektuaalselt arenenud laps omandab moraalsetes otsustustes sõltumatuse; kogeb erinevaid rolle; täiskasvanute autoriteet asendub ühistegevuses vastastikuse austuse ja võrdsusega. Moraalsed otsustused ei tugine enam mitte autoriteetide jäikadele reeglitele, vaid reeglitele, mis on vajalikud ühistegevuses ning mis väljendavad vastastikuseid õigusi ja kohustusi võrdsete vahel. Lawrence Kohlberg võttis aluseks Piaget arutluse ning esitas 1968. aastal oma kuueastmelise arenguteooria. Esimesel astmel, kuhu laps jõuab umbes 3-aastaselt, otsustab ta väljastpoolt tuleva kiituse ja karistuse järgi, mis on hea ja mis paha, mis on lubatud ja mis keelatud. Kui ta jäetakse omaenda impulsside ja tahtmiste meelevalda (täiskasvanupoolne reageering puudub), on laps totaalses segaduses (vt ka Võgotski 3-aastase kriisi eespool). Teist astet nimetatakse naiiv-egoistlikuks. Sellel tasemel oleva lapse (aga ka täiskasvanu võib jääda sellele tasemele) otsustused lähtuvad kas omaenda või mõne lähedase inimese vajadustest ja huvidest. Kolmas aste on nn hea poisi / kena tüdruku orientatsioon. Hea ja õige on see, mis on stereotüüpne ja vastab enamuse arvamusele. Sellel tasemel elav inimene püüab käituda vastavalt ümbritsevate ootustele. Neljas aste on seaduse ja korra orientatsioon. Sellel tasemel olevat inimest iseloomustab sotsiaalse korra ja autoriteedi austamine. Hea ja õige on see, mida ütlevad seadused ja reeglid. Viies aste on sotsiaalse lepingu ja indiviidi õiguste aste. Sotsiaalne kokkulepe peab tagama igaühe individuaalsed õigused. See tähendab, et hea ja õige on see, mis põhineb inimeste vabal tahtel, kuid mille aluseks on ühiskonnas kehtivate normide tunnustamine. Kuues aste on universaalne eetiline orientatsioon. Hea ja õige üle otsustab igaüks südametunnistusest lähtuvalt, pidades silmas teiste inimeste väärikuse austamist ning õiglust. Kuuenda arenguastme saavutavad vaid vähesed inimesed ­ niisugusele järeldusele jõudis Kohlberg oma hilisemates töödes. Hilisematel aastatel taandas Kohlberg oma kuueastmelise arengutsükli kolmele tasandile. Esimene tasand (I ja II aste) on m o r a a l i e e l s e mõtlemise tasand. Sellel arengutasandil olev inimene on egotsentriline ning hea ja halva üle otsustab omaenda kogemusest lähtuvalt, olenevalt kiitusest ja laitusest, mis talle väljastpoolt antakse. Teine tasand (III ja IV aste) on k o n v e n t s i o n a a l s e, kokkuleppelise moraalse mõtlemise tasand. Sellel tasandil olev inimene on orienteeritud kas rühma (grupi, perekonna) või ühiskonna nõudmistele, ootustele ja seadustele. Moraalne ja seaduslik on siin kattuvad mõisted. Kolmas tasand (V ja VI aste) on a u t o n o o m s e, iseseisva moraalse mõtlemise tasand. Sellel tasandil olev inimene talitab oma südametunnistuse kohaselt. Inimese vaimne küpsemine toimub heteronoomselt, teistest sõltuvalt moraalselt mõtlemiselt autonoomse, iseseisva moraalse mõtlemiseni. Oluline on märkida ka seda, et moraalieelsele, egoistlikule tasemele võib pidama jääda ka väliste tunnuste järgi täiskasvanud inimene. Inimese moraalse mõtlemise areng algab 6­7-aastaselt (enne seda on laps moraalivaba) ja jätkub kuni kolmekümnendate aastateni. Suur osa inimestest ei jõua iialgi moraalse mõtlemise arengu kõige kõrgemale astmele. Inimese areng toimub heteronoomsusest autonoomsusesse, moraalsed hinnangud saavad arenedes uue, komplitseerituma sisu. Inimene loobub vähehaaval peitumast autoriteedi või võrdlusrühmade taha. Kohlbergi teooriatest lähtuvalt on aastakümneid tehtud samasuunalist uurimistööd ning tulemused lubavad väita, et inimese moraalse mõtlemise areng toimub tõepoolest progresseeruvalt heteronoomselt moraalilt autonoomse moraalini. Kahjuks on aga väga vähesed uurimused olnud pikaajalised. Kohlbergi kõige tuntum longituuduuring on 79 Chicago poisi kohta, keda uuriti aastatel 1955­1975. Lõppraportis esitati andmed 30 isiku kohta vanuses 10­30 aastat (testiti iga kolme aasta järel). Ükski uuritav ei langenud moraalse mõtlemise arengu madalamale tasemele, kui varasemad testid näitasid. Osa uuritavatest arenes edasi, osa jäi varem testitud tasemele. Täheldati pidevat edasiminekut lapse- ja noorukieas ning muutumatust täiskasvanuna. Ükski uuritav ei jõudnud moraalse mõtlemise arengu kuuendale astmele ja vaid üks uuritav jõudis viiendale astmele. 1978. aastal jättis Kohlberg kuuenda astme kui ülearuse kõrvale. Teistest longituuduuringutest on iga-aastase testimise põhjal selgunud, et aasta möödudes lapsed kas jäävad saavutatud tasemele või arenevad edasi, kusjuures ühtegi astet ei jäeta vahele (ei ole võimalik mõnest astmest üle hüpata). Eespool nimetatud kognitiivseid teooriaid on täiendanud W. Damon, R. Masher, W. Perry jt. Välja on pakutud järgmised universaalsed arengutendentsid: moraalse arutlusoskuse struktuurid on kõikjal samad, olenemata erinevatest kultuuridest ja käitumistavadest; moraalse arutlusoskuse astmed on pöördumatud, s.t kui kõrgem aste on saavutatud, on just olemasolev, mitte madalam aste moraaliotsustuste aluseks; areng toimub järjepidevalt tasemelt tasemele, ilma ülehüpeteta ja ühtegi astet vahele jätmata. Euroopas, Aafrikas ja Põhja-Ameerikas läbi viidud uuringud on aga näidanud, et moraalsete arutluste järjekorda muudavad nii situatiivsed, kultuurilised, religioossed kui ka haiguslikud tegurid. Kohlbergi teooria postulaat, mis väitis moraalse mõtlemise arengu astmete järgnevuse universaalsust (sarnane kõigis maades ja kõigi rahvaste juures), on nüüdseks kõrvale heidetud. Psühholoog John C. Gibbs, analüüsinud Kohlbergi teooria kohta kirjutatut, on välja pakkunud moraalse mõtlemise arengu kahe faasi mudeli: esimesed neli astet puudutavad materialistlikku eluvaldkonda, viimased kaks aga eksistentsi põhiküsimusi. Sotsiaalse õppimise teooriad Siin on põhirõhk mitte arutlusoskusel ja moraalsel mõtlemisel, vaid reaalsel käitumisel ja reaalsetel tegudel. Selle teooria rajajad on Albert Bandura ja Richard Walters. Teoorial on sarnaseid jooni biheiviorismiga, mistõttu seda on nimetatud ka neobiheiviorismiks. Autorid ise nimetavad seda sotsiaal-biheivioristlikuks lähenemiseks, rõhutades sotsiaalse konteksti üliolulist rolli. Nad nõustuvad biheiviorismi väitega, et inimese käitumine on õpitud käitumine. Et aga väga vähesed inimesed elavad isolatsioonis, tuleb käitumise muutumistki jälgida sotsiaalsete suhete kontekstis. Sotsiaalse õppimise alus on modelleerimine ­ imiteerimine, vaatlusõpe, mallõpe. Lähteidee on üsna pragmaatiline: kui lapsed omandaksid sotsiaalselt aktsepteeritud käitumise vaid kinnistamise (nii positiivse kui negatiivse) kaudu, oleks see väga aeganõudev tee. Tegelikult õpitakse käitumist teiste inimeste jäljendamisega. Müügi- ja motivatsioonikonsultant Cavett Roberti võtab selle kenasti kokku nii: Kuna 95% inimestest on jäljendajad ja ainult 5% algatajad, veenab teiste käitumine inimesi rohkem kui ükski teine tõestus, mida võiksime pakkuda. Toomas Paul (2009) lisab, et oluline tingimus on sarnasus. Teismelisi peetakse enamasti mässumeelseteks ja isemõtlejateks. Ent see vastab tõele vaid suhetes oma vanematega. Endasuguste hulgas alluvad nad äärmiselt kuulekalt sellele, mida nende eakaaslased õigeks peavad. Lapse moraalses arengus on otsustav osa tema vanematel ja perekonnal. Lapsed imiteerivad, mida täiskasvanud teevad, mitte seda, mida nad räägivad (ka kiitus ja karistus on tähtsusetumad kui konkreetsed teod). Nii omandatakse ka agressiivseid käitumismalle. Kui vandaalitsejaid ei karistata (kui koolis näiteks vaadatakse nende korrarikkumistest mööda), hakkavad ka teised lapsed kahtlema õiges käitumises. Me peame mingit käitumismalli antud olukorras õigeks sedavõrd, kui palju me näeme teisi seda kasutamas. Ka ebamäärased hirmud jm irratsionaalsed tunded omandatakse imiteerimise teel (näiteks hirm pimeduse ees, ämblike kartus jms). Üldjuhul ei imiteerita madala staatusega isikut ning ka ebameeldivat isikut. Mida suurem on eeskuju, seda suurem on jäljendatava mõju. Mida kindlam on usaldus- ja armastussuhe osapoolte vahel, seda suurem on mõju. Maast madalast saavad malliks võetud isikud lapsi nii otsesõnaliselt õpetada kui ka jäljendamisel eeskujuks olla. Ka lasteaial ja koolil on väga oluline roll, sest perekond on liiga väike ja personaalne üksus, et peegeldada ühiskonna sotsiaalset süsteemi. Kool seevastu on mikroühiskond, kus laps saab ettekujutuse ühiskonna funktsioneerimisest. Erinevalt arengu kognitiivsest teooriast, milles peatähelepanu on arutlusoskuse arengul, on siin põhirõhk reaalsel käitumisel ja reaalsetel tegudel. Välised väärtused peavad muutuma sisemisteks tegevusteks harjutamise ning väljastpoolt tulevate kinnituste abil. Sotsiaalselt tunnustatud tegevused, nn prestiizikad tegevused, võetakse omaks ilma kiituse ja karistusetagi. Üks või teine käitumisviis on omandatud vaid siis, kui väline kontroll on asendunud sisemisega. Sotsiaalse õppimise teooria järgi ei saa sisemiselt vaba otsustus ja käitumine tekkida ilma eelnenud välise kontrolli ja suunamiseta. Psühhoanalüütilised teooriad Sigmund Freudi, Karen Horney, Alfred Adleri, Carl Jungi ja Erich Frommi arvates on moraalse arengu tähtsaim aeg lapsepõlveaastad ning tähtsaimad mõjutajad vanemad ja perekond. Kogu edaspidise käitumise teljestik, suhtumiste põhimuster, pannakse paika vanema-lapse suhete järgi ja see kristalliseerub selgelt juba 4.­5. eluaastaks. Super-egost kasvab omamoodi sisemine tsensor, mis hakkab otsustama lubatu ja keelatu, hea ja halva üle. Karen Horney arvates on suhete keskmes mitte bioloogilised ja seksuaalsed vajadused, vaid kaitstuse vajadus. Kaitstus ja rahulolu on lapse ja vanemate suhte võtmefaktor. Erinevalt Freudist, kelle arvates on määrava tähtsusega ainult varane lapsepõlv, rõhutavad teised psühhoanalüütikud läbi kogu elu toimuvat arengut ning inimese enese aktiivset ja otsustavat osa selles protsessis. Ken Wilberi 2003. aastal eesti keelde tõlgitud "Kõiksuse teooria" esitab nüüdisaegse integreeritud lähenemise inimeseks saamise teel. P r e k o n v e n t s i o n a a l s e s staadiumis on laps egokeskne ja isekas. Ta ei suuda veel teiste rolle võtta ja tõelist kaastunnet ning hoolitsust arendama hakata. Tunded on keskendunud omaenese impulssidele, füsioloogilistele vajadustele ja instinktidele. Laps on sõna otseses mõttes maailma naba ning usub siiralt, et kõik inimesed näevad ja mõistavad ümbritsevat nii, nagu tema seda teeb. Selles staadiumis on lapse loomulik olek isekas ja egokeskne, kusjuures ise ta seda ei tunneta. Umbes kuuenda või seitsmenda eluaasta paiku toimub tema teadvuses järsk murrang - laps hakkab suutma asuda teise inimese rolli. K o n v e n t s i o n a a l n e staadium kestab harilikult seitsmendast eluaastast kuni noorukieani ning tähendab grupile (perekonnale, sõpradele, hõimule, rahvusele) ja ühiskonnale keskendumist. Väike laps astub omaenese piiratud perspektiivist välja ning hakkab jagama teiste vaateid ja perspektiive. Ta on äärmiselt konformistlik, allub kergelt kaaslaste survele ja grupi domineerimisele. Ta on liikunud "mina" juurest "meieni" ning vabanenud egokesksusest. Tema enda ego kahaneb ja maailm avardub. Kokkulepped, reeglid, konventsioonid sunnivad teda käituma nii, et "mina ise" kõrvale mahuvad esialgu küll vaid lähedased inimesed ja sõbrad, ent siis ka kaugemad ja võõramad. Kokkulepped aga laienevad ühiskonnas kehtivate seaduste ja normide mõistmiseni ja täitmiseni. P o s t k o n v e n t s i o n a a l n e staadium on arengu kõrgeim aste. Mis on õige ja õiglane mitte ainult minu, minu hõimu või minu riigi jaoks, vaid kõigi inimeste jaoks, vaatamata nende rassile, religioonile, soole või usule? Noorukist võib saada tuline idealist, kes võitleb õigluse eest ja püüab maailma pahupidi pöörata. See on inimese vaimu vabaduse aste, kus võib tekkida vastuolu seaduslikkuse ja eetilisuse vahel. Kõik see, mis on konventsionaalne ja seaduslik, ei pruugi (ja sageli ka ei ole) olla eetiline. Kohtunikuks saab inimese enda südametunnistus. Iga arengustaadiumiga kaasneb ego vähenemine, maailma avardumine ning vaimse vabaduse suurenemine. Eneseteadvus ja põlvkondade sidusus Tommy Hellstein arutleb oma raamatus "Kolmas võimalus" (2009) põlvkondade sidususe üle seoses inimese identiteediga. Ta hoiatab välistele väärtustele ülesehitatud kultuuri eest, mis lõhub sisemised väikesed kooslused. Inimesed, kes loodavad vaid iseendale, ei hooli ka sugupõlvede vahelisest ühtekuuluvusest. Tegelikult kuulume meie, inimesed, ühte ja see ühtekuuluvus ulatub ajas kaugele tagasi. Teisiti öeldes saame me endale juured, saame sugupõlvedeülese ühtekuuluvus- ja ühtsustunde. Tunne, et oleme midagi väärt, kootakse meie keha igasse rakku. Me saame ilmselge tunde, et oleme väärtuslikud. Selle eest pole vaja võidelda, see on meil juba olemas. Kui inimesel on teadmine oma väärtuslikkusest, siis ta teab, kes ta on. Seevastu juuretud, mitte kuhugi kuuluvad ja identiteedita noored inimesed peavad hakkama ise oma inimlikku väärtust looma. Sellest, mida nad teevad, mida saavutavad ja mis mulje endast jätavad, saab nende identiteedi algaine. Me kõik oleme oma aja lapsed, sealt võtame oma lähtearusaamad ja väärtused. Herman Hesse (2004) arvates kätkeb oht selles, et iga sugupõlv hävitab keelu, surnuksvaikimise ja pilke abil just seda, mis eelmisele sugupõlvele näis kõige tähtsam. Clive Lewise "Pahareti kirjapaunas" (2000) õpetab kogenud hingepüüdja noort paharetti kasutama just sedasama nippi: iga uus põlvkond tuleb eelmisest ära lõigata, sest seal, kus õpetatus stimuleerib eri ajastute vahelist vaba mõttevahetust, tekib alati oht, et ühele ajastule iseloomulikud vead korrigeeritakse teistele ajastutele iseloomulike tõdede poolt. Nüüd aga on nii, et vanu raamatuid loevad üksnes õpetlased. Haritud mees, tutvunud mõne vanema aja autori seisukohaga, ei tunne huvi, kas see on tõene või mitte. Ta uurib küll, kes seda mõttetarka on mõjutanud, millisel määral antud seisukoht on kooskõlas sama autori teistes teostes esinevate seisukohtadega, millist perioodi mõtleja arengus või mõtteteaduse üldises ajaloos antud väide esindab, kuivõrd see on mõjutanud hilisema aja autoreid, kui sageli on seda valesti tõlgendatud, kuidas on sellesse suhtunud viimase aja kriitika ja mida ütleb selle kohta "teaduse viimane sõna". Kuid võimalus käsitada toda vana autorit potentsiaalse teadmise allikana, eeldada, et tema seisukohad võiksid mingil moel nüüdisaja inimese mõtteviisi muuta või mõjutada, tõrjutakse kirjeldamatu lihtsameelsusega tagasi. KUNA KOGU INIMKONDA KORRAGA PETTA EI SAA, ON ÜLIMALT OLULINE IGA UUS PÕLVKOND EELMISEST ÄRA LÕIGATA. Vanade ja noorte vastandamine Seda on ajast aega ikka tehtud. Nobeli kirjanduspreemia laureaadi Isaac Singeri (1995) arvates on see eriti iseloomulik moodsale inimesele, s.t tänapäevale. Moodsate inimeste juures üldse on vanade ja noorte inimeste vahel suur lõhe. Ameerikas on noored nii upsakad, et vana inimene on neile vaid tükk liha, mis peab minema hauda ja mida rutem, seda parem. Ei ole halvemat sõimusõna, kui ütelda kellelegi, et ta on vana. Kui vanematele tuleb külaline, on lapsed harva kohal. Noored Ameerikas ei hooli oma vanematest. Ma pean ütlema, et sedasama nägin ma ka moodsate inimeste juures Iisraelis. Noor olla tähendab neile rohkem kui kõik muu. /.../ Moodne inimene usub jäägitult sellesse maailma. Vanem inimene on oma osa sellest maailmast juba kätte saanud, talle on jäänud vähe aega süüa ja liiderdada. Noore inimese võimalused on aga suuremad ja seepärast saab talle osaks rohkem austust ja tunnustust. Peale selle on noor inimene identne viimase moega, ta kehastab uut, moodsat, progressi ­ seda, mis on tänapäeva inimese ebajumal. Erinevas eas ja erinevat tüüpi inimesed ei tunnusta ühesuguseid standardeid. Vanadel peaks olema kergem noori mõista, sest neil endil on nooreks olemise kogemus seljataga, noored aga ei oska end vanadena ette kujutada ­ neil see kogemus ju puudub. Clive Lewise (1992) arvates peaksid konflikti korral vanad või vanamoelised inimesed olema väga ettevaatlikud väidetega, et emantsipeerunud noored on kõlbeliselt rikutud, kui nad ei käitu vanade standardite järgi, ja vastupidi, noored ei tohiks nimetada oma vanemaid puritaanlikeks moraalijüngriteks, kui nood ei suuda uusi standardeid omaks võtta. Ta usub, et tõsine püüd uskuda teistest head ja muuta nende elu nii meeldivaks kui võimalik lahendaks enamiku probleeme. 16 ------------------------------------------------------------------------- MIKS ON VAJA LEIDA KESKTEE? Inimene on painutatud kahesuguste seaduste alla: ühelt poolt kammitsevad meid loodusseadused, millele meie füüsiline eksistents (keha ja organid) allub paratamatusega - mingit vabadust selles vallas ei eksisteeri. Teisalt oleme kutsutud vabadusele, kus meie vaimuelu kammitseks vaid meie oma hea tahe. Sündides bioloogiliste olenditena, on nn vere kutse võimas ja sundiv: instinktid, ihad, kired teevad vaimsele vabadusele pürgimise raskeks ja ennastületamist nõudvaks tööks, õpetab Immanuel Kant. Eks tuletavad seda meelde ka Artur Alliksaare luuleread: Rabelus, ruiged ja rüsin. Mollis ei lõpe rokk. Miks ent nii lahjana püsib maitse ja maiasmokk? Puudulikkus ja üleliigsus Nii nagu puudulik või üleliigne treening hävitab jõu ja liiga külluslik või vähene söök tervise, on ka vapruse, tasakaalukuse jt omadustega ­ liialdus ja puudulikkus mõjuvad hävitavalt, vahepealne aga säilitab. Eksida võib mitmel viisil, sest pahe on piiritu, hea aga kindlapiiriline. Seepärast seostubki pahega liialdus või puudulikkus, loomutäiusega aga vahepealsus, õpetab Aristoteles (1996) oma "Nikomachose eetikas". Samuti tuleb vaadata seda, mille suhtes laseme end ise kaasa tõmmata. See on loomupäraselt ühtedele üks ja teistele teine: seda võib meie puhul ära tunda naudingu või kurvastuse järgi. Siis tuleb end sundida vastupidises suunas minema, sest jõuame vahepealse juurde, kui oleme eksimusest täielikult lahti saanud, nii nagu tehakse kõverdunud puid sirgeks ajades. Kui keegi on tõeliselt omandanud teatud väärtused, siis tulevad need esile igas olukorras: näiteks arukus, sõprus, julgus, enesevalitsemine, õiglus on justkui siduvad tegijad inimese tegevustes läbi kogu elu. Söögitegemist saab õppida vaid süüa tehes - ilma harjutamata ei saa kellestki head kokka. Me võime õppida eetika teooriaid, ometi ei saa voorusi sellisel moel omandada, isegi siis mitte, kui pühendaksime nende õppimisele terve oma elu. Täpselt nii, nagu ei ole võimalik saada heaks joonestajaks, kui ei harjutata joonestamist, ei saada vooruslikuks, kui ei harjutata vooruste järgi elamist. Hea kokk on see, kes teeb head söögid, vooruslik ehk hea inimene tuntakse ära tema tegudest. Nii nagu olümpiamängudelgi ei anta võidupärga kõige ilusamale või kõige võimsamale, vaid neile, kes võistlevad (nende hulgast selguvad võitjad), samuti ka elus saavad õigusega saavutuste omanikuks need, kes tegutsevad hästi ja üllalt ja sellest lähtuvalt on nende elu nauditav, arutleb Aristoteles. Inimene püüdleb selle poole, mis on tema jaoks hea. Kõik inimesed tahavad olla õnnelikud. Õnnelikkus seisneb inimelu täiuslikkuses. Kõik elav püüdleb selle poole, et teostada oma võimalused, realiseerida olemasolevad potentsiaalid. Seda sünnipärast tungi eneseteostuse, inimesele ainuomase eesmärgi - telose - poole nimetatakse teleoloogiliseks printsiibiks. Inimese eesmärk on eudaimonia; õnnelikkus ja voorus on selline karakteri omadus või aktiivsus, mis edendab eesmärgi saavutamist ning mille puudumine takistab õnnelikkust. Ometi pole voorused ainult eesmärgi saavutamise vahendid - vooruste harjutamine (vooruslik elu) teebki inimelu täiuslikuks. Aristotelese õpetuse kohaselt moodustub moraalne karakter kahesugustest voorustest. Loomuse voorused (eetilised voorused) näitavad kombetäiust. Kombetäiuse puhul ei teki meil midagi looduse mõjul. Pole ju looduses midagi, mis harjumuse kujundamisega teistsuguseks läheks: näiteks ei saa harjutada kivi ülespoole liikuma, mis loomuomaselt liigub allapoole, kui sa tal ka tuhandeid kordi üles visates harjumust kujundaksid. Niisiis ei teki loomutäiused looduse mõjul ega ka vastupidi loodusele, vaid me saame neid vastavalt loomusele omandada ning kombeharjumuse abil lõpuni arendada. Intellekti voorused (dianoeetilised voorused) näitavad mõistusetäiust. Mõistusetäius tekib ja suureneb enamasti õpetamise tulemusena, seetõttu vajab ta kogemust ja aega. Kombetäius kujuneb aga välja kombeharjumuste alusel. Aristotelese teooria keskne mõte on, et inimesel on olemuslik loomus ja tema eksistentsil on olemuslik eesmärk või mõte (telos). Inimese ülesanne, tema elu mõte on nii mõistuse kui moraalsete vooruste harjutamisega teostada iseend, aktualiseerida oma potentsiaalid. Lausest see kell näitab täpset aega saab loogiliselt tuletada lause see on hea kell. Kui ükskõik millist subjekti käsitleda funktsionaalselt ­ näiteks mille jaoks kellad on? mille jaoks inimene on?, - selgub selle olemuslik telos. Mis on inimesele omane eesmärk või telos? Inimene olla tähendab täita erinevaid rolle ­ pereliikmena, rahvusena, filosoofina, sõdurina, Jumala teenijana. Siis aga, kui inimesest mõeldakse kui indiviidist enne rolle ja neist lahus, lakkab inimene olemast funktsionaalne mõiste (McIntery 1981). Küpsemine Aristotelese järgi tähendab oma potentsiaalide, loomupäraste algete väljaarendamist ning oma rollide (endale võetud kohustuste) ausat täitmist. Looduslikule loomusele, mis on sarnane loomadega, peame ehitama uue, teistlaadse loomuse, mis on omane vaid inimestele. See tähendab kõlbelist (kombetäius) ja mõistuselist (intellekti täius) täiustumist. Ja lõpuks ­ kui küsida, miks on inimese loomuses sund täiuslikkusele (teleoloogiline printsiip) ja sellega kaasnevale õnnelikkusele, on Aristotelese vastus lihtne: just see osa inimesest on surematu. Aristoteles loetleb terve hulga voorusi (väärtusi), mis kasvatuse (ja enesekasvatuse) abil inimese iseloomuomadusteks peaksid saama ning mille omamine tähendab, et oleme leidnud äärmuste vahelt kesktee. Voorus kui kesktee äärmuste vahel Vaprus, mehisus on hirmu ja hulljulguse vahepeal. Hirmu võib käsitleda halva eelaimusena ning kartmisega liialdaja on argpüks. Argpüks kaldub meelt heitma, sest ta kardab kõike. Vapper mees tunneb ja tegutseb olukorrale vastavalt ja nagu mõistlik on. Ta jääb kindlaks ülla eesmärgi nimel ja tegutseb vaprusest lähtuvalt. Kes aga liialdab julgusega kardetavate asjade puhul, on hulljulge, ja kuigi ta kiitleb julgusega, ei jää ta kardetavas olukorras kindlaks. Argpüks, hulljulge ja vapper seostuvad siis ühe ja sama asjaga, kuid jäävad sealjuures erinevaks. Hulljulged on tormakad ja kipuvad kohe ohtudesse, seal olles aga tõmbuvad tagasi; vaprad on toimimisel ägedad, enne aga rahulikud. Tasakaalukus, mõõdukus on vahepealne kehaliste naudingute suhtes. On selge, et kui nauding poleks hüve, siis õnnelik inimene ei naudiks elu. Need, kes ütlevad, et piinlev või suurtesse õnnetustesse langenud inimene on õnnelik, kui ta on hea inimene, ajavad tahes- tahtmata tühja juttu, väidab Aristoteles. Kehaliste hüvede puhul on liialdus olemas ja kõlvatule inimesele on omane taotleda liialdatud, aga mitte paratamatuid naudinguid. Aristoteles arutleb nii: Tunnevad ju kõik mõnu hõrgutavatest toitudest, veinist ja armuvahekorrast, kuid mitte kõik selliselt, nagu peab. Naudingute tugevuse tõttu taotlevad kehalisi naudinguid need inimesed, kes ei saa muudest asjadest mõnu tunda. Aristotelese sõnadega öeldult: Hobuse, koera ja inimese naudingud on ju erinevad või nagu ütleb Herakleitos, et eesel eelistab pigem põhukuhja kui kulda ­ on ju eeslitele toit kullast nauditavam. Erinevate liikide puhul on siis ka erinevat liiki naudingud, ühe ja sama puhul see tõenäoliselt ei erine. Inimeste juures vahelduvad need aga üsna palju, sest sama asi valmistab ühele rõõmu, teisele jällegi kannatust, ja mis paneb ühtesid kannatama ja vastikust tundma, on teistele nauditav ja armas... On siis selge, et asju, mida üldiselt peetakse inetuteks, saab nimetada naudinguteks vaid rikutud inimeste jaoks. Lahkemeelsus on seotud varaga ning on raiskamise ja ihnsameelsuse vahepeal. Raiskaja liialdab kulutamisega üle vajaliku määra: Väikest kulutust nõudvatele asjadele läheb tal palju raha ja ta uhkeldab sobimatult... Kõike seda ei tee ta mitte ülluse pärast, vaid et näidata oma rikkust, ning arvab, et teda selle eest imetletakse. Mille peale peaks palju raha minema, seal kulutab ta vähe, millele aga vähe ­ seal palju. Ihnsameelset võib võrrelda pisinokitsejaga, kellel jääb aga iga asja puhul puudu: ta kõhkleb kõiges, mida teeb, vaadates, kuidas võimalikult vähe raha välja anda ja viriseda sellegi üle, arvates, et ta teeb kõike suuremal määral, kui peab. Suurejoonelisus on samuti seotud varaga ning kulutamisega: see on suur kulutamine. Liialdust nimetatakse labasuseks, maitsetuseks ­ see tähendab uhkustamist siis, kui ei pea ja kuidas ei pea. Puudulikkust kutsutakse pisinokitsemiseks. Suurejoonelisus seostub kulutuste puhul asjadega, mida nimetame austusväärseks. /.../ Vaene inimene ei saa olla suurejooneline, sest tal pole, millest teha piisavalt suuri kulutusi. Kes seda üritab, on rumal, sest ei arvesta väärtuste ja vajadustega. Liialdaja on aga labane ­ ta liialdab kulutustega üle vajaliku määra. Väikest kulutust nõudvatele asjadele läheb tal palju raha ja ta uhkeldab sobimatult, näiteks korraldab tavalise õhtusöögi pulmapeo laadis. /.../ Kõike seda ei tee ta ülluse pärast, vaid selleks, et näidata oma rikkust, ning arvab, et teda selle eest imetletakse. Millele peaks palju raha minema, seal kulutab ta vähe, millele aga vähe, seal palju. Pisinokitseja kõhkleb kõiges, mida teeb, vaadates, kuidas võimalikult vähe raha välja anda ja viriseda sellegi üle, arvates, et ta teeb kõike suuremal määral, kui peab. Eneseväärikus iseloomustab inimest, kes peab end suurte asjade vääriliseks ja ongi nende vääriline. See, kes hindab oma väärtust kõrgemalt, kui see väärt on, on kergats; see, kes vähendab seda, mis ta väärt on, on enesealandaja. Suure eneseväärikusega inimene hindab end väärtusele vastavalt, teised kas liialdavad või teevad seda puudulikult. Eneseväärikale inimesele on omane, et ta ei palu midagi või siis väga vähe, aitab aga meeleldi. Väärikate ja edukate inimestega on ta uhke, harilike inimestega ­ tagasihoidlik. /.../ Ta hoolitseb rohkem tõe kui kuulsuse eest, rääkides ja tegutsedes avalikult, sest ütleb otsekoheselt välja ka halvustava hinnangu. /.../ Eneseväärikal inimesel näivad liigutused aeglastena, hääl sügavana ja kõne kindlana, sest see ei kiirusta, kes muretseb väheste asjade pärast, ja see ei erutu, kes ei pea midagi suureks ­ kõrgenenud hääl ja rabelemine tuleb just sellest. Kergatsid on aga rumalad ja ei tunne ennast; nad paistavad uhked välja riiete ja välimuse poolest ja tahavad oma head õnne välja näidata (nagu muutuksid niiviisi auväärsemateks). Leebus on vahepealne ägeduse ja selle puudumise suhtes. Leebe inimene tahab jääda kõigutamatuks ja mitte lasta end tunnetest liigutada, ta ärritub aga sel viisil, selle peale ja nii kauaks, kui loogiline arutelu seda nõuab. Kõrvale näib ta aga kalduvat pigem puudulikkuse suunas, sest leebe inimene pole kättemaksuhimuline, vaid pigem kaastundlik. Liialduseks on aga äärmiselt raevukad ja sapised inimesed, kes ägestuvad kergesti kõigi peale ja kõige pärast. Kurjaloomulisteks inimesteks nimetame neid, kes saavad kurjaks selle pärast, mis ei pea, rohkem ja pikemaks ajaks, kui peab, ning ilma kättemaksu ja karistuseta ei lepi, kirjutab Aristoteles. Leebusele vastandubki pigem liialdus, sest seda esineb rohkem ­ kättemaks on inimlik ning ka seltskondlikus elus on kõige hullem kurjaloomuline inimene. Viisakus, seltskondlikkus tähendab seda, mis kuulub korraliku ja kasvatatud inimese juurde. Äärmused on veiderdamine (räägitakse ja tehakse asju, mida haritud inimene ei teeks) ja mühaklikkus (ollakse kõigega tõrges ja nalja ei mõisteta). Sõbralikkusega liialdamine on meelitamine (kui ilma erilise põhjuseta liialdatakse) ja lipitsemine (kui omakasu silmas peetakse). Kellel aga sõbralikkus puudub, on igas suhtes ebameeldiv, on norijatüüp ja pahur inimene, kirjutab Aristoteles. Mõistlikkus on kaine mõistus, arusaamine, arukus ja kaalutlemisoskus. Mõistlikkus on vajalik igapäevastes praktilistes valikutes ja otsustustes. Ilma tegevuseta ei arene praktiline mõistus, sest tegevus juhib praktilise mõistuse arengut. Nii nagu olümpiamängudelgi ei anta võidupärga kõige ilusamale või kõige võimsamale, vaid neile, kes võistlevad (nende hulgast selguvad võitjad), samuti ka elus saavad õigusega saavutuste omanikuks need, kes tegutsevad hästi ja üllalt ja sellest lähtuvalt on nende elu nauditav. Mõistlik on see, kes suudab hästi kaalutleda, mis on tema puhul hea ja kasulik, ning silmas pidada seda, mis on teistele inimestele hea ja kasulik. Kaalutlemine ja valiku tegemine eeldab nii õpetusel põhinevaid teadmisi kui nende praktikas kasutamise oskusi. Mõistlik on inimene, kes tunneb ka iseennast ja hoolitseb enda eest. Aga inimesed on suhteliselt sarnased. Kõik me oleme nagu ühepajatoit suuremeelsusest ja väiklusest, voorustest ja pahedest, üllusest ja alatusest. Mõnel on kas rohkem meelekindlust või lihtsalt juhust anda oma kalduvustele vaba voli, kuid potentsiaalselt oleme kõik ühesugused. Ma ise arvan, et pole ei parem ega halvem kui enamik teisi, aga ma tean, et kui paneksin paberile kõik oma teod ja iga viimasegi peast läbi lipsanud mõtte, siis peetaks mind kõlvatuse kehastuseks, kirjutab William Somerset Maugham (2004) oma raamatus "Kokkuvõtteks". Kasvatuse kesktee Lapsekeskne pedagoogika alustas oma võidukäiku must-valge võtmes vastandamistega: vana versus uus; autoritaarne versus demokraatlik; ainekeskne versus lapsekeskne; distsipliin versus vabadus; tuupimine versus loovus; stimuleerimine versus huvi, autoriteet versus partnerlus jms. Tont, mille vastu võitlusse tormati, ei olnud mitte reaalne, vaid pigem mõttekonstruktsiooniline. Võtame näiteks autoriteedi-küsimuse. Miks see vajalik on? Sellepärast, et laps on järeleaimaja, kes otsib abi ja tuge. Ta ei tunne maailma ega asju, ei oska vahet teha hea ja kurja vahel, ei saa kasvada inimeseks, kui tal ei ole pieteeditunnet, kui ta ei pea midagi ega kedagi kõrgemaks kui tema ise. Austus on aga üks sügavamaid kasvatuse ja kultuuri aluseid, mille puudumisel hakkavad võidutsema vastandid: jultumus, häbematus ja vastuvõtmatus mõjutustele (Põld 1993). Autoriteet ei ole tugevama poole vägivald nõrgema suhtes. Autoriteedi võim on armastuses, usalduses ja austuses ning sellest tulenevalt kuuletumises. Autoriteedi poolt antud reeglid, käsud ja keelud on vaid selleks, et laps iseennast ei kahjustaks või ka hukutaks enne, kui on jõudnud taipamisele tulla ja elama hakata. Autoriteedi ja vabaduse printsiip kasvatuses ei peaks mitte omavahel võitlema, vaid täiendama teineteist. Autoriteedist loobumine tähendab, et inimene lülitab välja inimkonna varasema kogemuse, aegade jooksul selekteerunud väärtused ja lähtub vaid oma isiklikust kogemusest. Siis tähendab vabadus vaid seda, et meie üle on saanud võimu pseudoautoriteedid: hommikused ajalehed, avalik arvamus, mood, TV, internet jms. Peeter Põllu arvates võetakse kasvatuses autoriteedi vastu sõna valest arusaamisest: see, mis peab olema kasvatuse lõppsiht - vaba, iseennast määrav inimene -, on seatud kasvatuse alguspunktiks. Autoriteet on pöördproportsionaalne, vabadus otseproportsionaalne kõlbelisele arengule. Autoriteet on tarvilik selgrooks, kondikavaks, toeks, mis aitab inimest end seesmiselt koguda. Vabadusega algab personaalsus, iseennast määrav, iseenese eest vastutav inimene. Vabaduse, omaenda sisemise väärtusmaailma põhjal tegutsemiseni jõutakse autoriteetide abiga. Alles nüüd võib lisada vastutuse, sest vabadusega käib alati käsikäes ka vastutus. Kõigile on selge, et laps ei ole suuteline vastutusekoormat vedama. Vajalikud vaheastmed vastutuseni on seega järgmised: autoriteedile toetuvalt vabadusele ja vabalt otsustuselt vastutusele. Autoriteedi ja vabaduse tasakaalu, kesktee kahe erineva kasvatusprintsiibi vahel peab leidma täiskasvanu - lapsevanem ja õpetaja. Kasvatusstiilid Kasvatusstiile võib iseloomustada kahe dimensiooni kombinatsioonidega: 1) armastus versus külmus 2) vabadus versus kontroll Joonisel näeks see välja nii: ARMASTUS, HOOLITSUS Suunav Hellitav KONTROLL KASVATUS VABADUS Autoritaarne Minnalaskev KÜLMUS, VAENULIKKUS Armastuse ja vabaduse koostöö annab hellitava kasvatusstiili, armastuse ja kontrolli koostöö suunava kasvatusstiili, külmuse ja vabaduse koostöö minnalaskva kasvatusstiili ning külmuse ja kontrolli koostöö autoritaarse kasvatusstiili. Tegelikult on aga nii, et nii armastust, külmust, kontrolli kui ka vabadust võib olla kas liiga palju, liiga vähe või parasjagu. Kasvatuse jõud ja vägi tuleb armastusest ja hoolivusest. See on nagu soe pesa, kust laps hingejõudu ammutab. Pesa vooderduseks ja piireteks on kasvatuse abinõud, mis kaitsevad last täpselt samuti, nagu linnupoja pesa kaitseb linnupoega alla kukkumast. Pessa ei tohi liiga kauaks jääda, aga sealt ei tohi ka liiga vara lahkuda - tiivad peavad lendutõusmiseks piisavalt tugevad olema. Ka peavad pesapiirded olema sellised, et nad ei takistaks väljalendu. Piltlikult näeks see välja nii: Liiga palju armastust Liiga palju ARMASTUS Liiga vähe kasvatust KASVATUS- kasvatust ABINÕUD Liiga vähe armastust Ükskõik kuidas me neid kahte mõõdet ka ei kombineeri, head tulemust ei ole võimalik saada. Äärmused laste kasvatamisel ei anna häid tulemusi, nagu õpetab ka Aristoteles oma vooruseõpetuses. Võiks küsida ka nii: kas on ühtegi eluvaldkonda, kuhu äärmused sobivad? Tuletame siinkohal meelde Jeesuse tähendamissõna külvajast ja seemnest: seeme ei tärka liiga kõvakstambitud südames - need inimesed mõtlevad ainult maistest asjadest; seeme ei tärka ka liiga pealiskaudsetes südametes, kes ei suuda keskenduda ja jooksevad üha uute virvatulede järele; seeme ei tärka ka südames, mis on liiga täis himusid, tahtmisi ja kirgi - need lämmatavad seemne. Valikuvabadus Inimene on kogu elu muutuv ja teisenev olend. Kuigi meile tundub, et pikkuse ja tugevuse lisandumisega saame juurde ka tarkust ja mõistmist, räägib Uku Masing suisa võimalikust taandarengust psühholoogilises plaanis. Ta toob näiteks mantellooma, kes vastsena on peaaegu kala, tal on chorda ja saba. Siis aga jääb ta kuskil istuma ja kasvab kokku oma alusega. Istub, sööb, kasvab. Lõpuks sarnaneb ta kokkuseotud kotisuuga. Kalad söövad, magavad, siginevad nagu mantelloomad, kuid nad on seejuures ometi liikuvad. Sama võib täheldada inimlaste juures. Koolilaste hulgast annab otsida sääraseid, kes pole milleski lootustäratavad. Paarkümmend aastat hiljem on aga juba väga vähe neid, kes teevad midagi - enamik on asunud paigale ja piirdub söömise, magamise ning paljunemisega. Üksikud ainult ujuvad ning elavad vastavalt järgmisele arengufaasile. Inimese vaimne võimekus võib kasvada kuni hilise vanaduseni, kuigi tavaliselt siiski ei kasva, sest vaimse arengu protsess on raske ja vaevanõudev. Arenemiseks tuleb ületada loomupärane vastupanu, loomupärane kalduvus säilitada asjade senine seis. Vaimse arengu peamine takistus on laiskus ja hirm muutuste ees. Inimeseks saamise tee on raske ja vaevaline, korduvate tagasilangemistega madalamale tasemele. Mika Waltari sõnadega: valik ei lõpe, see jätkub üha, iga hetk, viimse hingetõmbeni, ikka on värav avatud - põgenemise, loobumise, enese reetmise värav. Valik on vaba, ent valida oskab vaid see inimene, kes teab, missugused on valikuvõimalused. Selle teadmise peakski andma kasvatus. 17 ---------------------------------------------------------------------- MIKS PEETER PÕLLU KASVATUSÕPETUS EI VANANE? Suur inimene ei sure ja hea raamat ei vanane. Kui ma aastad tagasi sain esimest korda lugeda Peeter Põllu kasvatusõpetust, oli see kui käesirutus minevikust. Viiekümneaastane mahavaikimine muutus olematuks; meil on, millele toetudes edasi minna. Peeter Põllu jaoks o l i pedagoogika teadus (tänapäeval kahtleme, kas üldse, ja kui, siis kunst või teadus). Pedagoogikal teadusena o l i oma kindel aine - kasvatus. Pedagoogikal teadusena o l i oma kindel adressaat - praktika. Pedagoogika kui teadus p i d i tõusma kõrgemale argiaskeldustest ning nägema üldistusi ja seaduspärasusi seal, kus kogemus vaid üksikseiku nägi. Need on asjad, mis meil praegu kaugeltki nii selged ei ole. Peeter Põld oli rohkem kui 50 aastat meie jaoks olematu; veelgi enam, isegi ajakirjadest oli ta nimi kõrvaldatud. Kui paljud meist on tema "Üldist kasvatusõpetust" lugenud? Kui paljude rahvaste pedagoogikaklassikud on tunnustatud ja hinnatud mitte ainult oma kodumaal (Comenius, Pestalozzi, Dewey), siis kui tõsiselt oleme meie õppinud ja kuulda võtnud oma pedagoogikaklassikut? Klassikal on imepärane võime rääkida igikestvatest asjadest. Ainukeseks tingimuseks on, et seda tuleb uuesti lugeda-kuulata-vaadata ja oma ajast lähtuvalt interpreteerida. Keegi ei kahtle muusikaklassika, kunstiklassika või kirjandusklassika jäävas ja püsivas väärtuses. Pedagoogikaga on lugu paraku teine. Üldjuhul arvatakse, et pedagoogika, nii nagu loodus- ja täppisteadusedki, uuenevad sedavõrd oluliselt, et möödanikul on veel vaid ajalooline väärtus. Pedagoogikaklassika ja Peeter Põld ei ole olulised mitte ainult ajaloolises plaanis - just siit võiksime leida lahendusi meie tänapäevastele probleemidele. Pedagoogikaklassikat ei tuleks prügimäele saata, sest kasvatuse osatähtsus inimeseks saamisel on läbi aegade samaks jäänud. Sünnime bioloogilisteks olenditeks ja vaid kasvatuse kaudu (või kasvatuse abil) võime saada ka vaimseteks (kultuurseteks) olenditeks. Peeter Põld käsitleb oma kasvatusõpetuses iseloomu kasvatust ning jätab kõrvale hariduse ja õpetamise küsimused. On selge, et nii hariduse sisu kui ka õpetamise tehnikad arenevad ja muutuvad koos ajaga. Muutumatuks jäävad aga inimeseks kasvamise iseregulatiivsed mehhanismid, nii nagu jäävad muutumatuks ka loodusseadused. Goethe on kord öelnud: Inimkond areneb alalõpmata, kuid inimene jääb alati samaks (Harnack 2009). Ei ole õige väita, et aegade muutudes muutuvad põhjalikult ka väärtused. Läbi kogu inimkonna ajaloo on headus, ausus, abivalmidus, sõbralikkus jms jäänud väärtusteks, mille suunas lapsi kasvatada. Samamoodi pole olnud aega, mil poleks taunitud valetamist, varastamist, tapmist, reetmist, laimamist, kadedust. Ja ehkki need väärtused eesmärgina pole täismõõdus ehk kusagil teostunudki, on nende poole püüdlemine ometi muutumatuna püsinud. Sõnum, mis ulatub antiigist nüüdisaega, on üllatavalt lihtne: keskenduda tuleb mitte väliste väärtuste jahtimisele, vaid iseenda ülesehitamisele, omaenese elu täiuslikkuse taotlusele, igaühes peituvate võimaluste (potentsiaalide) realiseerumisele, oma kõlbelise loomuse teostumisele. Kasvatuse ja hariduse eesmärgiks on juhtida inimene enesetunnetusele, oma võimete väljaarendamisele, iseseisvale ja vabale otsustusele. "Instrumendid" selleks on meis endis: meie mõistus ja meie südametunnistus, mis ootavad töökorda seadmist. Kui me tänapäeval rõhutame hariduse peamise sihina toimetuleku õpetamist nüüd ja praegu, siis Peeter Põld ja klassikaline pedagoogika nägi peaeesmärgina inimese enese olemuse muutumist, v a i m s e t e v ä ä r t u s t e i n i m l o o m u s e s s e i s t u t a m i s t , et ta võtaks omaks, saaks osa ning arendaks edasi kogu inimkonna poolt loodud kultuuriväärtusi, et tema enda elukvaliteet muutuks ning areneks välja tema kõlbeline karakter. Peeter Põldu on kosutav ja õpetlik lugeda mitte ainult sellepärast, et tal oli väga selge ja põhjendatud arusaam nii kasvatusteadusest kui ka kasvatusest. Ärgem unustagem, et tema raamat on adresseeritud õpetajatele, koolitöö praktilistele tegijatele. Peeter Põld oli veendunud, et kooli hingeks on õpetaja. Õpetaja ei ole käsitööline ja ei vaja kindlaid retsepte ja metoodikaid, mida kopeerida. Kooliõpetajate seisus ei ole mitte kutseseisus nagu iga teine. Tema tehniline koolitus ei tähenda mitte tema tervet ülesannet, sest ta on organ, mille kaudu elav kultuur ennast uuele põlvele edasi anda tahab. Tema tehnika on üksi tema päralt. Õpetuskunstis ei või keegi võhik temale teid näidata. Õpetamine on kunst, mis baseerub kindlatel teadmistel ja oskustel. Just seepärast peab armastus ja kutsumus toetuma kindlale professionaalsele vundamendile. Õpetaja on kõikides kultuurides ja alati olnud see, kes on ees käinud, juhtinud ja suunanud. Pestalozzi, rahvakooli isa kohta kirjutatu sobib ka Peeter Põllu kohta: mitte suur haridus, teadus, õpetuse osavus ei teinud teda suureks, vaid tema väsimata hool ja mure, ennast ärasalgav töö ja armastus laste vastu, mis kõik usub, kõik loodab ja kõik kannatab. Nende kohta lähevad täide Pestalozzi öeldud sõnad: Õpetaja, sinu headus, enam väärt, kui kõik su teadus. Ikka ja jälle võib kuulda vastandamist: lapsekesksus (positiivne) ja ainekesksus (negatiivne), laps kui subjekt (positiivne) ja laps kui objekt (negatiivne), uus paradigma (positiivne) ja vana paradigma (negatiivne), loovus (positiivne) ja teadmised (negatiivne), sisemine motivatsioon, huvi (positiivne) ja väline motivatsioon (sund, kiitus, laitus, karitus jms) (negatiivne). Tegemist on ebaõige vastandamisega. Nendes vastuoludes väljenduvad koolielu igipüsivad dilemmad. Nii nagu uue ja vana vastuolu hariduses ja koolis pole meie sajandi avastus (ehkki sageli arvatakse, et uus kool versus vana kool sündis 20. sajandil), nii ei kajasta ka meie nüüdisaegsed haridusdilemmad vaid meie aja vastuolusid. Koolielu lahendamatud ja läbi aegade korduvad dilemmad ei tohiks aga olla põhjuseks, miks hülgame pedagoogikaklassika ning tormame ummisjalu uuendustest imerohtu otsima. Eesti koolil on väga pikad traditsioonid. Pedagoogika ehk kasvatusteaduse tõed ei saa olla ühepäevatõed - on ju nende formeerumine käinud käsikäes inimkonna tunnetusliku edenemisega. Just seepärast ei ole õige pidada Peeter Põllu kasvatusõpetust väärtuslikuks vaid ajaloolises mõttes. Peeter Põld andis meile suunad minevikus ning saab seda teha ka täna ja homme. Lõpetan raamatu tuntud kirjaniku Maughami (2004) sõnadega: Teadlikult või alateadlikult olen ma inimloomust uurinud nelikümmmend aastat, aga ikka leian, et inimene on ettearvamatu; lähedane tuttavgi võib mind üllatada teoga, mida poleks temast iial uskunud, või ilmutada mõne märgiga niisugust tahku endast, millest mul polnud aimugi. /.../ Kõige rohkem ongi mind rabanud inimolendi vastuolulisus. Ühest tükist inimest pole ma veel kohanud - hämmastav, et inimeses võivad koos eksisteerida kõige vastakamad jooned ning moodustada seejuures veel üsnagi harmoonilise terviku. Imestan alalõpmata, kuidas saavad ühes isiksuses peituda pealtnäha ühitamatud omadused. LÕPETUSEKS Mis juhtub põllu või aiaga, kui jätame need harimata ja hooldamata? Saame umbrohuvälja ja metsistunud puud-põõsad. Mis juhtub inimlapsega, kui jätame ta ilma kasvatusest? Pole põhjust arvata, et tulemus põllust või aiast parem saab. Must kasvatus tähendab nii seda, kui laseme lapse vabaks, jättes ta kasvatusest ilma, kui ka seda, kui pingutame üle ja lämmatame oma nõudmiste või ülehoolitsemisega lapse elava hinge. Kasvatuse kui tegevusprotsessi jõud ja energia tuleb hoolitsusest ja armastusest; kasvatusabinõud on otsekui luustik, mis armastust ja hoolitsust toestab. Vabadus on kasvatuse lõppsiht, mitte alguspunkt. Anton Hansen Tammsaare (2008) kirjutas pea seitsekümmend aastat tagasi oma suuremat vabadust ihkavale tütrele kirjaread, mis sobivad väga hästi ka meie tänapäeva: Sa unistad nii sagedasti iseseisvusest ja oled nii mõnigi kord nukker, et nii mõnedki teised sinuvanused on vabamad kui sina. Aga usu, kallis tüdruk, ega asi päris nõnda ei ole, nagu eemalt vaadates paista või nagu teiste jutustusist selgub. Kõigepealt võid juba seda tähele panna, et sinu kooliõed on seda vabamad, mida madalamal seltskonna-astmel nad seisavad või mida korratum on see ümbrus, kus nad elavad. Kõige suurem vabadus on muidugi neil, kel pole üldse järelvalvet ja kes kasvavad tänava tolmus ja poris, aga neil on ka enamasti kogu eluaeg maik suus, et maailmas polegi peale tänava tolmu ja pori midagi. Aga nagu sa ükskord ise näed, siin ilmas on muidugi küllalt saasta ja pori, aga siin leidub ka midagi muud. Kasvatuse tähtsus selles seisabki, et inimest maast madalast mitte harjutada ümbritseva saasta ja mustusega, vaid õpeada ennast sellest hoidma. Sa oled ehk isegi tähele pannud, et sinu kaasõpilaste seas on need kõige vabamad ka kõige vanemad - mitte aastailt, vaid välimuselt, hingeliselt. On asju, mis mõjuvad nooruses mitu korda intensiivsemalt kui mõne aasta pärast. Kes liig vara hakkab "vabalt" elama, kulutab enda enneaegu. See on looduseseadus. Sellest pääsevad harvad üksikud, olgu loomade või inimeste seas. Kui lehm tuleb liiga vara lüpsma, jääb ta arenemises enamasti kängu ja hobusest, keda liig vara koormatakse raske tööga, saab vigane. Sama töö poleks talle aasta või kahe pärast midagi teinud. /.../ Vabadus on vastutusrikas koorem, kui ta ei pea muutuma hävinguks, ja kasvatus üks keerulisimaid ülesandeid. Seepärast peame kõik õppima kannatlikkust, pikka meelt, pole parata. Ühte peaksid sina ja kõik lapsed taipama: kui vanemad tahavad teist kui teie, lapsed, siis ainult sellepärast, et nad soovivad teile head, ainult head. /.../ Kaugelt kägu kuulus, ütleb rahvasõna. Sagedasti on nõnda, et kes oskab huvi, rõõmu ja õnne leida sellest piskust, mis tal on kodus, see oskab ka suuremat huvi, õnne ja rõõmu leida ka väljast, kaugemalt. Õnn ja rõõm on igal pool, kui aga oleks inimesi, kes oskaksid ta avada. Ka seda peaks õige kasvatus õpetama. KASUTATUD KIRJANDUS Allik, J. 2009. Psühholoogia keerukusest. Tartu. Aristoteles. 1996. Nikomachose eetika. Tartu. Barrow, R. 1978. Radical education. A critique of freeschooling and Deschooling. London. Bellow, S. 1993. Vargus. ­ Loomingu Raamatukogu, 3/4. Bennett, N. 1976. Teaching Styles and Pupil Progress. London. Bereiter, C. 1973. Must We Educate? New York. Berlak, A., Berlak, H. 1981. Dilemma of Schooling. Teaching and Social Change. London and New York. Bitinas, B. 1984. Struktura protsessa vospitanija. Kaunas. Blenkin, G., Kelly, A. 1981. The Primary Curriculum. London. Campbell, R. 1996. Meie laps. Tallinn. Carroll, L., Tober, J. 2008. Indigolapsed. Uus põlvkond on saabunud. Tallinn. Goleman, D. 1997. Emotsionaalne intelligentsus. Tallinn. Dawson, C., Bredehoft, D., Clarke, J. 2008. Millal saab küllalt? Tallinn. Covey, S. 1999. Väga efektiivse inimese 7 harjumust. Tallinn. Dearden, R. 1976. Problems in Primary Education. London. Dumontell-Kremer, C. 2009. Kuidas ohjeldada oma last. Tallinn. Fromm, E. 2006. Armastuse kunst. Tallinn. Ginott, H. 2006. Lapsed ja meie. Tallinn. Gordon, T. 2003. Tark lapsevanem. Tallinn. Harnack, A. 2009. Kristluse olemus. Tartu. Helme, M. 2006. Maailma saab ka teistmoodi parandada. - Õpetajate Leht, 7. aprill. Hellstein, T. 2006. Saad kõik, millest loobud. Tallinn. Hellstein, T. 2008. Olla lapsevanem. Tallinn Hellstein, T. 2009. Kolmas võimalus. Tallinn. Hesse, H. 2004. Siddharta. Hommikumaaränd. Tallinn. Hirst, P. 1965. Liberal education and the nature of knowledge. - Philosophical Analyses and Education. London. Hurt, J. 1907. Elu valgus. Tallinn. Holt, J. 1977. Instead of Education. Harmondsworth, Middleses. Hytönen, J. 1993. Lapsikeskeinen kasvatus. Helsinki. Jadov, V. 1975. O dispozitsionnoi reguljatsi sotsialnovo povedenija litsnosti.-V metodologitseskije problemõ sotsialnoi psihologi. Moskva. Jung, C. 2004. Mälestused, unenäod, mõtted. Tallinn. Kelly, A. 1989. The Curriculum Theory and Practice. London. Keltikangas-Järvinen, L. 2009. Temperament ja kooliedu. Tallinn. Kinnunen, S. 2008. Las ma olen laps. Tallinn. Kogermann, M. 2008. Laste agressiivsus nooremas lasteaiarühmas ja õpetaja reageerimine. TPS diplomitöö. Käsikiri. Kraav, I. 2007. Lapsehoidja käsiraamat. Tallinn. Kraav, I. 1996. Kui turvaline on lapse elu Eestis. ­ Haridus, 3. Leontjev, A. 1977. Dejatelnost. Soznanije. Litsnost. Moskva. Lewis, C. 1992. Lihtsalt kristlus. Tallinn. Lewis, C. 1994. Mõtteid Psalmidest. Tallinn. Lewis, C. 1998. Tabatud rõõmust. Tallinn. Lewis, C. 2000. Pahareti kirjapaun. Tallinn. Lihhatsov, D. 1993. Playback. ­ Hommikuleht, 6. november. Läänesaar, S. 2007. Laste väärkohtlemine. - Lapsehoidja käsiraamat. Tallinn. Madise, I. 1992. Maria Montessori. Tallinn. Maide, Ü. 2005. 4-5-aastaste laste mängus väljenduvad kõlbelised väärtused. TPS diplomitöö. Käsikiri. Maslow, R. 2008. Motivatsioon ja isiksus. Tallinn. Maugham, W. S. 2004. Kokkuvõtteks. Tallinn. Miller, A. 2007. Sinu enese pärast. Tallinn. Mitchell, B. 1988. Morality: religious and secular. Oxford. Moor, A. 2000. Nimetu. Tartu. Müürsepp, M. 2005. Lapse tähendus eesti kultuuris 20. sajandil: kasvatusteadus ja lastekirjandus. Tallinn. Oelkers, J., Lehmann, T. 1983. Antipädagogik: Herausforderung and Kritik. Braunschweig. Orwell, G. 1995. Valaskala kõhus. Tartu. Palmano, P. 2008. Jah, palun. Tänan! Tallinn. Paul, T. 2009. Seitse sabasulge. Katse kirjeldada inimeselooma. Tallinn. Paul, T. 2009. Uskmatu Tooma lugu. Tallinn. Paul, T. 1995. Kusagilt kumab valgust. Tallinn. Paul, T. 1994. Raba ja rada. ­ Akadeemia, 2. Paul, T. 1989. Juhatus Uku Masingu juurde. ­ Akadeemia, 5. Pearson, L., Stamford, L. 2009. Distsipliini võluvägi. Kuidas kasvatada rõõmsaid, terveid ja viisakaid lapsi. Tallinn. Peck, M. 2001. Tavatu tee. Tallinn. Peters, R. 1969. Perspectives on Plowden. London. Polansky, N., Buttenwieser, E., Williams, D. 1981. Damaged Parents: An Anatomy of Child Neglect. Chicago. Põld, P. 1993. Üldine kasvatusõpetus. Tartu. Põld, P. 2006. Lastest tuntakse meid. Tartu. Pöhlmann, H. 1994. Dogmaatika põhijooned. Tartu. Rannamaa, S. 1995. Sinule, ema. Tallinn. Ravitch, D. 1985. The Great School Debate. New York. Reest, J. 2008. Last kahjustavad suhtlemissituatsioonid. TPS diplomitöö. Käsikiri. Ristikivi, K. 1996. Viimane vabadus. Tartu. Rothenberg, J. 1989. The open classroom reconsidered. - The Elementary School Journal, 90, 1. Rousseau. 1995. Uitaja mõtisklused. Tallinn. Rubinstein, S. 1967. Bõtije i soznanije. Moskva. Saat, M. 2004. Surija üksildusest. Tallinn. Saat, M. 2009. Lasnamäe lunastaja. Tallinn. Seligman, M. 2008. Ehe õnn. Tallinn. Seneca moraalikirjad Luciliusele. 1996. Tartu. Schumacher, E. 1979. A Guide for the perplexed. London. Simonov, P. 1981. Emotsionalnõi mozg. Moskva. Singer, I. 1995. Saatan Gorais. Patukahetseja. Tallinn. Solzenitsõn, A. 1992. Templetoni loeng. ­ Eesti Kirik, 10. Steinbeck, J. 2001. Hommiku pool Eedenit. Tallinn. Stenson, J. 2009. Valmistudes teismeeaks. Juhised lapsevanematele. Tallinn. Stephens, L. 1974. The teachers Guide to Open Education. New York. Reest, J. 2008. Last kahjustavad suhtlemissituatsioonid. TPS diplomitöö. Käsikiri. Tammsaare, A. H. 2008. Kirjad tütrele. Tallinn. Tankler, M. 1999. Kuidas areneb laps. Tallinn. Templar, R. 2009. Lapsevanema mängureeglid. Tallinn. The International Encyclopedia of Education. 1988. Oxford; New York; Tokio. Tuulik, M. 1989. Otsenivanije kak sotsialno-vospitatelnoje javlenije. Tallinn. Tuulik, M. 2006. Kõlbeline kasvatus. Tallinn. Undset, S. 2005. Põlev põõsas. Tallinn. Wilber, K. 2003. Kõiksuse teooria. Tallinn. Võgotski, L. 2006. Klassikalisi artikleid vene arengupsühholoogiast. Tallinn. Winterhoff, M. 2010. Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid? Tallinn. Wright, G. 1989. Assessing Radical Education. London. Õunapuu, L. 1989. Enesekasvatus. - Loenguid pedagoogikast. Tartu.
-13200% sisust ei kuvatud. Kogu dokumendi sisu näed kui laed faili alla
KASVATUSE KLASSIKA #1 KASVATUSE KLASSIKA #2 KASVATUSE KLASSIKA #3 KASVATUSE KLASSIKA #4 KASVATUSE KLASSIKA #5 KASVATUSE KLASSIKA #6 KASVATUSE KLASSIKA #7 KASVATUSE KLASSIKA #8 KASVATUSE KLASSIKA #9 KASVATUSE KLASSIKA #10 KASVATUSE KLASSIKA #11 KASVATUSE KLASSIKA #12 KASVATUSE KLASSIKA #13 KASVATUSE KLASSIKA #14 KASVATUSE KLASSIKA #15 KASVATUSE KLASSIKA #16 KASVATUSE KLASSIKA #17 KASVATUSE KLASSIKA #18 KASVATUSE KLASSIKA #19 KASVATUSE KLASSIKA #20 KASVATUSE KLASSIKA #21 KASVATUSE KLASSIKA #22 KASVATUSE KLASSIKA #23 KASVATUSE KLASSIKA #24 KASVATUSE KLASSIKA #25 KASVATUSE KLASSIKA #26 KASVATUSE KLASSIKA #27 KASVATUSE KLASSIKA #28 KASVATUSE KLASSIKA #29 KASVATUSE KLASSIKA #30 KASVATUSE KLASSIKA #31 KASVATUSE KLASSIKA #32 KASVATUSE KLASSIKA #33 KASVATUSE KLASSIKA #34 KASVATUSE KLASSIKA #35 KASVATUSE KLASSIKA #36 KASVATUSE KLASSIKA #37 KASVATUSE KLASSIKA #38 KASVATUSE KLASSIKA #39 KASVATUSE KLASSIKA #40 KASVATUSE KLASSIKA #41 KASVATUSE KLASSIKA #42 KASVATUSE KLASSIKA #43 KASVATUSE KLASSIKA #44 KASVATUSE KLASSIKA #45 KASVATUSE KLASSIKA #46 KASVATUSE KLASSIKA #47 KASVATUSE KLASSIKA #48 KASVATUSE KLASSIKA #49 KASVATUSE KLASSIKA #50 KASVATUSE KLASSIKA #51 KASVATUSE KLASSIKA #52 KASVATUSE KLASSIKA #53 KASVATUSE KLASSIKA #54 KASVATUSE KLASSIKA #55 KASVATUSE KLASSIKA #56 KASVATUSE KLASSIKA #57 KASVATUSE KLASSIKA #58 KASVATUSE KLASSIKA #59 KASVATUSE KLASSIKA #60 KASVATUSE KLASSIKA #61 KASVATUSE KLASSIKA #62 KASVATUSE KLASSIKA #63 KASVATUSE KLASSIKA #64 KASVATUSE KLASSIKA #65 KASVATUSE KLASSIKA #66 KASVATUSE KLASSIKA #67 KASVATUSE KLASSIKA #68 KASVATUSE KLASSIKA #69 KASVATUSE KLASSIKA #70 KASVATUSE KLASSIKA #71 KASVATUSE KLASSIKA #72 KASVATUSE KLASSIKA #73 KASVATUSE KLASSIKA #74 KASVATUSE KLASSIKA #75 KASVATUSE KLASSIKA #76 KASVATUSE KLASSIKA #77 KASVATUSE KLASSIKA #78 KASVATUSE KLASSIKA #79 KASVATUSE KLASSIKA #80 KASVATUSE KLASSIKA #81 KASVATUSE KLASSIKA #82 KASVATUSE KLASSIKA #83 KASVATUSE KLASSIKA #84 KASVATUSE KLASSIKA #85 KASVATUSE KLASSIKA #86 KASVATUSE KLASSIKA #87 KASVATUSE KLASSIKA #88 KASVATUSE KLASSIKA #89 KASVATUSE KLASSIKA #90 KASVATUSE KLASSIKA #91 KASVATUSE KLASSIKA #92 KASVATUSE KLASSIKA #93 KASVATUSE KLASSIKA #94 KASVATUSE KLASSIKA #95 KASVATUSE KLASSIKA #96 KASVATUSE KLASSIKA #97 KASVATUSE KLASSIKA #98 KASVATUSE KLASSIKA #99 KASVATUSE KLASSIKA #100 KASVATUSE KLASSIKA #101 KASVATUSE KLASSIKA #102 KASVATUSE KLASSIKA #103 KASVATUSE KLASSIKA #104 KASVATUSE KLASSIKA #105 KASVATUSE KLASSIKA #106 KASVATUSE KLASSIKA #107 KASVATUSE KLASSIKA #108 KASVATUSE KLASSIKA #109 KASVATUSE KLASSIKA #110 KASVATUSE KLASSIKA #111 KASVATUSE KLASSIKA #112 KASVATUSE KLASSIKA #113 KASVATUSE KLASSIKA #114 KASVATUSE KLASSIKA #115 KASVATUSE KLASSIKA #116 KASVATUSE KLASSIKA #117 KASVATUSE KLASSIKA #118 KASVATUSE KLASSIKA #119 KASVATUSE KLASSIKA #120 KASVATUSE KLASSIKA #121 KASVATUSE KLASSIKA #122 KASVATUSE KLASSIKA #123 KASVATUSE KLASSIKA #124 KASVATUSE KLASSIKA #125 KASVATUSE KLASSIKA #126 KASVATUSE KLASSIKA #127 KASVATUSE KLASSIKA #128 KASVATUSE KLASSIKA #129 KASVATUSE KLASSIKA #130 KASVATUSE KLASSIKA #131 KASVATUSE KLASSIKA #132 KASVATUSE KLASSIKA #133 KASVATUSE KLASSIKA #134 KASVATUSE KLASSIKA #135 KASVATUSE KLASSIKA #136 KASVATUSE KLASSIKA #137 KASVATUSE KLASSIKA #138 KASVATUSE KLASSIKA #139 KASVATUSE KLASSIKA #140 KASVATUSE KLASSIKA #141 KASVATUSE KLASSIKA #142 KASVATUSE KLASSIKA #143 KASVATUSE KLASSIKA #144 KASVATUSE KLASSIKA #145 KASVATUSE KLASSIKA #146 KASVATUSE KLASSIKA #147 KASVATUSE KLASSIKA #148 KASVATUSE KLASSIKA #149 KASVATUSE KLASSIKA #150 KASVATUSE KLASSIKA #151 KASVATUSE KLASSIKA #152
100 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 100 punkti.
~ 152 lehte Lehekülgede arv dokumendis
2016-12-09 Kuupäev, millal dokument üles laeti
6 laadimist Kokku alla laetud
0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
Katja115 Õppematerjali autor

Lisainfo

Saateks

1. Mis on must kasvatus?

2 . Miks on kasvatus oluline?

3. Mis on kasvatuse mehhanism?

4. Missugused on kasvatuse eesmärgid?

5. Kas jutt indigolastest on bluff?

6. Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee?

7. Kas laps on täiskasvanule võrdne partner?

8. Kas laps peab sõna kuulama?

9. Miks on harjumused vajalikud?

10. Mis vägi on memme musil?

11. Mis värvi on armastus ?

12. Milles on kiituse imeline jõud?

13. Kas last tohib karistada?

14. Miks tuleb last vabadusele juhtida?

15. Mis on kõlbeline enesetunnetus?

16. Miks on vaja leida kesktee?

17. Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane?

Lõpetuseks

Viiteallikad

must , kasvatus , mehhanism , eesmärgid , bluff , arengutee , armastus , karistama , vabadus , enesetunnetus , Peeter , Põllu

Kommentaarid (0)

Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri


Sarnased materjalid

194
pdf
352
pdf
990
pdf
343
pdf
477
pdf
130
rtf
937
pdf
83
doc





30 päevane VIP +50% ROHKEM

Telli VIP ja ole 30+14 päeva mureta

5.85€

3.9€

Oled juba kasutaja? Logi sisse

Faili allalaadimiseks, pead sisse logima
Kasutajanimi / Email
Parool

Unustasid parooli?

Pole kasutajat?

Tee tasuta konto