Andekusest ja andekatest lastest (0)

5 VÄGA HEA

Esitatud küsimused

  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Kuidas võiks rakendada multiintelligentsuse teooriat laste arendamiseks ?
  • Kuidas aidata arendada laste loovust ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas olla hea vanem oma (andekale) lapsele ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Kui nad ise ei ole nii andekad ?
  • Miski õnnestuvat ?
  • Miks siiski paljud andekad ei suuda oma potentsiaali realiseerida ?
 
Säutsu twitteris
Viire Sepp Andekusest ja andekatest lastest Tartu 2010 Toimetanud Kairit Henno Kaane kujundanud Maarja Roosi Küljendanud Kairi Kullasepp Autoriõigus: AS Atlex ja autorid, 2010 Kõik õigused kaitstud. Igasugune autoriõigusega kaitstud materjali ebaseaduslik paljundamine ja levitamine toob kaasa seaduses ette nähtud vastutuse. Käsikirja valmimist on toetanud Euroopa Liit ja Euroopa Sotsiaalfond AS Atlex Kivi 23 51009 Tartu Tel 734 9099 Faks 734 8915 atlex@atlex.ee www.atlex.ee ISBN: 978-9949-441-73-0 Sisukord 3 Sisukord Eessõna 5 Mis on andekus 7 Intelligentsus ja erivõimed 14 Kuidas andekad lapsed mõtlevad 25 Andekus ja loovus 31 Motivatsioon 40 Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 45 Kuidas suunata lapsi jõupingutusele 52 Andekate isiksuslikud eripärad 55 Kuidas andekat last ära tunda 60 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 70 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 79 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 89 Võistlused andeka lapse elus 100 Kuidas aidata andekal lapsel saada õnnelikuks täiskasvanuks 108 Järelsõna 115 4 Sisukord Kasutatud kirjandus 117 Lisad 1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid 123 2. Võimete hindamise lehe näidis 125 3. Enesekohane multiintelligentsuse küsimustik 131 4. Multiintelligentsuse tüpoloogia 139 5. Visuaal-ruumilise õppija vaatlusleht 143 6. Andekate profiilid 145 7. Nõustamiskeskused 149 8. Haridus- ja enesetäiendusvõimalused 153 9. Olümpiaadid ja ainevõistlused 159 Aineloend 169 Eessõna 5 Eessõna Andekate laste kohta on käibel palju väärarusaamu, mis takistavad neid mõistmast ja nende arengule kaasa aitamast. Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp, Päiviste, 2007) põhjal on üsna levinud stereotüüpne “hea ja tubli viielise lapse” kuvand andeka õpilase kohta. Paraku jäävad paljud andekad lapsed sellise lähenemisega üldse märkamata. Hinnanguliselt arvatakse, et koolisüsteemis jäävad märkamata või võimetekohaselt arendamata pea pooled andekatest lastest, kuna õpetaja jõud ja aeg kuluvad peamiselt nõr- gemate õpilaste järjele aitamisele ning just andekad jäävad pahatihti tähele- panuta. Koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisprobleemi- dega laste hulgas on kindlasti palju niisuguseid, kelle annet pole kas õigel ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Juba eelmise sajandi kahekümnendatel aastatel maailma esimese ulatuslikuma andeka- te uuringu teinud Lewis Terman osutas faktile, et koolist väljalangejate hulgast umbes kolmandik olid heade vaimsete võimetega õpilased. Ande- kad alasooritajad ja väljakukkujad on nüüdse haridussüsteemi tõsisemaid probleeme. Tihti saab andekate arenguks parimate tingimuste loomisel takistuseks asjaolu, et lapsevanematel ning pedagoogidel puuduvad koge- mused ja teadmised nii andekate laste märkamiseks kui ka koolitustööks andekate lastega. Ka Eestis pole olukord erinev. Eesti koolide eespool vii- 6 Eessõna datud uuringu põhjal tunnistavad seda vajakajäämist nii koolijuhid, peda- googid kui ka koolipsühholoogid. Seega on just vanemate ja pedagoogide asjatundlikkus põhiküsimusi andekate laste arendamisel. Kuigi meie kirjastused on välja andnud mitmeid andekale lapsele pü- hendatud tõlkeraamatuid – siinkohal sügav kummardus emeriitprofessor Inge Undile esimese eestikeelse seda ainest süsteemsemalt käsitlenud raa- matu “Andekas laps” (2005) eest –, on teema oma mitmetahulisuses üsna ammendamatu. Asetades rõhu andeka lapse isiksusega seonduvale, aitab käesolev raamat loodetavasti seda pilti avardada. Mis on andekus 7 Mis on andekus? Andekate kohta käibib väga palju müüte, üheks levinumaks arvatavasti see, et nad suudavad end realiseerida keskkonnast sõltumata, tõustes igal juhul esile “nagu koor piima peale”. Ometigi võib meie kõrval olla peidetud Meie kõrval võib olla andeid, lapsi, kelle võimetest pole aimu ei nendel endil ega ka vanematel või peidetud andega lapsi, kelle võimetest pole õpetajatel lihtsalt seetõttu, et neil lastel pole olnud võimalust end proovile pan- teadlikud ei nemad na oma spetsiifilises andeväljas. On selge, et andekas maletaja jääbki avasta- ise ega ka vanemad mata, kui keegi pole talle malenuppe kätte andnud ega käike selgeks õpeta- või õpetajad. nud. Üsna tavaliselt arvatakse, et andekad saavad ise hakkama. Jah, mingil tasemel saavad andekad kindlasti hakkama, kui aga lastele ei anta võimalusi ennast arendada ja esineda vastavalt võimetele, kaotavad nad motivatsiooni ja huvi. Kui aju ei saa küllaldaselt stimulatsiooni, siis tema õppimisvõime hal- veneb. Müüdi mõõtmed on ka arvamusel, et andekad õpilased on edukad kõigis ainetes. Ehkki paljud võimekad lapsed on head või väga head enamikus ainetes, ei käi see kaugeltki kõigi kohta. Mõned lapsed on edukad vaid tea- Kui lastele ei anta tavates valdkondades, olles mõnel alal üsna nõrgad. Esineb ka õpiraskustega võimalusi ennast andekaid lapsi. Müüt on seegi, et andekad lapsed on ühesugused. Andekate arendada ja esineda vastavalt võimetele, laste võimete tase, erivõimed, iseloomujooned ja probleemid on väga erinevad. kaotavad nad moti- Just seetõttu vajavad andekad lapsed eriti individuaalset lähenemist. vatsiooni ja huvi. Sügavamad teadmised ja arusaamad andekusest on olulised nii lapse- vanematele kui ka kõigile teistele täiskasvanutele, kes lapse arengut mõju- 8 Mis on andekus Mõned lapsed on tavad. Ega asjata ei rõhutata õnne või juhuse tähtsust lapse arengus – on edukad vaid teata- väga oluline, et laps satuks oma elu olulistel etappidel kokku täiskasva- vates valdkondades, olles mõnel alal üsna nutega, kes oskaksid ära tunda tema võimeid, mõista tema iseärasusi ja nõrgad. Esineb ka vajadusi ning tema arengut kõige paremal viisil toetaksid. õpiraskustega ande- Andekuse määratlus on aluseks sellele, kuidas me tuvastame andekaid kaid lapsi. lapsi. Feldhusen ja Jarvan (2002) on andekuse definitsioone uurides leid- nud, et neid võib jaotada kuude kategooriasse. Määratlused võivad olla seotud kas mingi psühhomeetrilise mõõdiku, tavaliselt intelligentsustesti skooriga, isiksusejoonte ja psüühiliste seisunditega, lähtuda sotsiaalsetest väärtustest või hariduslikest suundumustest, olla määratletud erivõimetega või mitmedimensioonilised. Andekate laste või- Väga paljudes riikides on andekuse defineerimise eesmärgiks võimaldada mete tase, erivõimed, rahuldada selliste laste hariduslikke erivajadusi (Mönks & Pflüger, 2005). iseloomujooned ja probleemid on väga On selge, et andekuse üht ja kõikehõlmavat definitsiooni pole sugugi kerge erinevad. Just seetõttu leida – niivõrd keerukas on see fenomen oma paljususes. Seetõttu kasuta- vajavad andekad takse andekuse määratlemiseks pigem mudeleid, mis aitavad meil mõista lapsed individuaalset lähenemist. ande avaldumise eeldusi ning selleks vajalikke tingimusi ja katalüsaatoreid. Tuntuim nüüdisaegses andekuspedagoogikas kasutatav mudel on Amee- rika psühholoogi Joseph Renzulli nn “kolme ringi mudel”. Renzulli oli esimene, kes osutas tähelepanu sellele, et varasemad, pelgalt IQ-testide alusel tehtud otsustused andekuse kohta (andekaks loetakse intelligentsus- testide alusel lapsi, kelle IQ on üle 120–130) mõõdavad pigem nii-öelda kooliandekust ehk testide sooritamise andekust, mis tugineb üldisele intel- ligentsusele, s.o taiplikkusele ning oskusele meelde jätta ja reprodutseerida omandatut, kuid selle alusel ei saa mõõta ühiskonna arenguks olulisemat – võimet luua uut ja unikaalset (Renzulli, 2002). Kui seos IQ-näitajate ja kooliedukuse vahel on väga tugev, siis loovuse ja IQ vahel sellist seost ei ole leitud. Järelikult peavad andekusega olema seotud veel teised faktorid peale üldise intelligentsuse. Renzulli näitas, et andekuse avaldumiseks on oluli- sed eeldused nii inimese kõrged üld- ja/või erivõimed kui ka loovus ning samaväärselt ka motivatsioon, pühendumus. F. Mönks on sellele mudelile Mis on andekus 9 lisanud last kõige enam mõjutava keskkonna, s.o pere, kooli ja kaaslased (joonis 1). Kool Kaaslased Kõrged Pühendu- võimed mus Andekus Loovus Pere Joonis 1. Andekuse nn Renzulli-Mönksi mudel. Tavaliselt kasutatakse mõisteid “andekus” ja “talent” sünonüümidena, kuid näiteks Kanada psühholoog Françoys Gagné (2004) on oma mudelis eristanud andeid ehk eeldusi silmapaistvate sünnipäraste võimete kujul, mis oskuste süstemaatilise arengu protsessi tulemusena väljenduvad talen- dis ehk vilumuses mingis valdkonnas. Andekus tähendab tema tõlgendu- ses inimese kõrgel tasemel loomupäraseid võimeid vähemasti ühes – kas intellektuaalses, loomingulises, sotsiaalses või sensomotoorses – valdkon- nas, mis asetavad ta oma eakaaslaste hulgas tipmise kümne protsendi hulka. Talendiks nimetab ta süstemaatiliselt arendatud võimeid, oskusi ja tead- misi, mille tulemusena inimene asetub inimtegevuse mingi valdkonna 10 Mis on andekus tipmise kümnendiku hulka. Talendi arengut mõjutavad katalüsaatorid on 1) isiksuslikud (isiksuseomadused ja eneseregulatsiooni oskused), 2) kesk- konnast tulenevad (seotud miljööga, vanemate, õpetajate või kaaslaste mõ- juga või näiteks spetsiaalsete ande arendamise programmidega või sünd- mustega inimese elus) ja 3) seotud juhusega (joonis 2). Andekus MOTIVATSIOON ISIKSUS Talent Võimed • akadeemiline • intellekt • mäng ja strateegia • looming • tehnoloogiline • sotsioemotsio- ARENGUPROTSESS • sotsiaalne naalne • kunstiline • sensomotoorne • äri • sport KESKKOND Joonis 2. Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel. Vt ka GAT education (2009, Ed D. Eyre) II kd, lk 195. Hulk autoreid on andekuse avaldumist mõjutavaid faktoreid kirjeldanud veelgi detailsemalt, kuid neiski on peamine eelduste, isiksuseomaduste ja keskkonna koosmõju. Andekuse nn Müncheni dünaamilises mudelis (Ziegler & Heller, 2002) tehakse vahet suhteliselt iseseisvatel võimetel (intellektuaalsed võimed, loovus, sotsiaalne kompetents, praktiline intelli- gentsus ehk elutarkus, kunstilised, kehalised ja muusikalised võimed), mis on olulised tulemuse saavutamiseks mingites konkreetsetes valdkondades. Nende kõrval on võetud arvesse ka mittekognitiivseid isiksuse omadusi (stressitaluvus, saavutusmotivatsioon, õpistrateegiad, testiärevus, kontrolli lookus) ning keskkonnast tulenevaid mõjureid (õpiatmosfäär kodus ja koolis, peresuhted, õpetuse kvaliteet, kriitilised elusündmused). Ziegler ja Mis on andekus 11 Perleth on seda mudelit modifitseerinud ja tõstnud eriliselt esile aktiivse õppeprotsessi tähtsuse silmapaistvate tulemuste saavutamises (joonis 3). Soovitatavad isiksuse- jooned Toimetulek edu/ebaeduga Saavutusmotivatsioon Stressitaluvus Õpistrateegiad Enesetõhusus Võimed/eeldu- Jne Silmapaistvad sed saavutused Spetsiifiline kompetentsus Tunnetuslikud Valdkonna avardumine Püsiv tulemuslikkus Leiutised Aktiivne Kognitiivsed Aeg Edukus õppeprotsess läbirääkimistel Valdkonna- Soovitused paren- spetsiifilised damiseks teadmised Tõhus juhtimine Kehalis- Jne Keskkonnafaktorid liigutuslikud Tööatmosfäär Püüdluste tase Saavutuste tunnustamine Haridusvõimalused Jne Joonis 3. Müncheni mudeli revideeritud variant. 12 Mis on andekus Andekuse avaldumises on olulisel kohal muidugi ka nn õnne faktor (sellele osutas andekuse kontekstis esimesena tähelepanu A. Tannenbaum 1983. aastal), mida mõjutab sünnipära või näiteks see, kas oma elu olulistel etap- pidel kohtab laps inimesi, kes tema eeldusi märkavad ja tema ande aren- gule kaasa aitavad. Lugusid andekatest lastest: esimene lugu Poiss oli vaevu nelja-aastane, kui ta televiisorist kontserti vaadates näitas näpuga pianistile ja teatas, et ka tema saab selleks. Aasta pärast oli poiss riiulist leitud muusikatermini-raamatukese viide vihikusse ümber kirjuta- nud ja sonis öösiti läbi une klaverist. Kolm kuud pärast lastemuusikakooli astumist mängis laps juba Oginski poloneesi. Kümneaastaselt vahetas ta õpetajate soovitusel kooli ja asus õppima spetsiaalses muusikakallakuga koolis. Teise koduse keelega lapsele oli kooli- ja keelevahetus raske katsumus. Samuti tegi kohanemise raskeks õpilaste omavaheline terav konkurents. Esimesel aastal uues koolis oli poiss ka palju haige. Koos keeleoskusega are- nes enesekindlus, samuti on ta ümber olnud väga hoolivad täiskasvanud. Kuigi poiss oli ka varem lastekonkurssidel silma paistnud, on ta uues koolis õppides saavutanud rohkelt võite juba rahvusvahelistel konkurssidel. Andekus on indivi- Oma raamatus “Talendi areng läbi elu” tõdevad Van Lieshout ja Heymans duaalne potentsiaal (2000), et andekust ei käsitata enam kui kaunis stabiilset individuaalset saavutada silma- erinevust eeldustes või soorituse tasemes, vaid pigem vaadeldakse andekuse paistvat edu ühel või mitmel alal. arengut seoses muutustega toetuses, takistustes ja ülesannetes – andekus on inimest ümbritsevas keskkonnas toimuvate muudatuste toimel oman- datud oskuste tulemus. Sellist arusaama toetab ka praktikas sageli kasuta- tav andekuse definitsioon: andekus on individuaalne potentsiaal saavutada Mis on andekus 13 silmapaistvat edu ühel või mitmel alal (Urban & Cropley, 2002). Sellise määratlusega rõhutatakse potentsiaali, igas lapses peituvaid võimalusi, mis panevad meile kohustuse lapse annet märgata ja tema arengut toetada. 14 Intelligentsus ja erivõimed Intelligentsus ja erivõimed Intelligentsuse kohta on eesti keeles ilmunud üsna palju kirjutisi, head ülevaadet pakub näiteks Edgar Krulli “Pedagoogilise psühholoogia käsiraa- mat” (2000). Seetõttu ei peatuks siinkohal põhjalikumalt intelligentsuse eri käsitustel, mida üldjoontes võib jaotada struktuurist lähtuvateks (nt ühe või mitme faktori teooriad) ja informatsiooni töötluse viisidest lähtu- vateks, vaid keskenduks eeskätt Eesti laste vaimseid võimeid puudutavatele uuringutele ja käsitlustele, mis on enim mõjutanud andekuspedagoogilisi vaateid. Intelligentsus on või- Intelligentsusena mõistetakse “võimet asjadest aru saada, arutleda, me asjadest aru saada, lahendada probleeme, planeerida, näha toimuva mõtet ja taibata sündmus- arutleda, lahendada te põhjuslikke seoseid” (Pullmann, Allik, 2002: 204) ehk üldist suutlikkust probleeme, planee- rida, näha toimuva mõista ümbritsevat maailma ja seal toime tulla. Nüüdisaegsete intelligent- mõtet ja taibata susuuringute alusel “on väga raske välja mõelda mingit uut vaimsete või- sündmuste põhjuslikke mete alatesti, mis ei korreleeruks kõigi teiste juba tuntud testidega” (Allik, seoseid. 2009: 37), mis viitab ühe generaalse ehk g-faktori olemasolule kõikides arukust nõudvates ülesannetes, teooriast sõltumata. Üldise vaimse võimekuse taseme mõõtmiseks on juba alates 1912. aastast kasutusel intelligentsuskvoot (kasutatakse ka terminit intelligent- suskoefitsient) IQ, mida selle autor William Stern defineeris kui inimese Intelligentsus ja erivõimed 15 vaimse ja kronoloogilise vanuse suhet, mis on korrutatud 100ga. Täna- päeval on IQ sisuks inimese tulemus võimekuse testis mingi normgrupi taustal ja seda arvutatakse pisut keerulisema valemiga: IQ = 100 + (x-μ)/σ x 15, kus x on inimese poolt testides saavutatud toorpunktide summa, μ – normgrupi keskmine punktide arv ja σ – normgrupi tulemuste standard- hälve. Standardhälbe alusel moodustatud normid jagunevad nii, et umbes 68% inimestest on keskmiste, ca 14% kõrgete ja 14% madalate vaimsete võimetega, ehk umbes 96% inimestest on normintellektiga ja umbes 2% on neid, kes erinevad keskmisest kahe standardhälbe võrra ehk väga kõr- gete vaimsete võimetega, nagu ka väga tugeva vaimse alaarenguga inimesi (IQ tulemused jaotuvad normaaljaotuse ehk Gaussi kõvera kohaselt). Eesti laste vaimsete võimete kohta on tehtud mitu ulatuslikku uurin- gut. Esimese, 1933. aastal alanud ja üle 12 000 Eesti koolilapse vaimsete võimete testidel põhineva uuringu tulemused vormistas Juhan Tork oma 1939. aastal kaitstud doktoritöös “Eesti laste intelligents”. Tema uuringus selgunud paljud seaduspärasused on leidnud kinnitust ka tänapäeval, nagu osutab J. Allik oma ülevaates Torki tööst (Allik, 2009). Nii näiteks leidis Tork, et geneetiliselt sarnasemate isikute vaimsed võimed on sarnasemad – nagu enamikus nüüdsel ajal kaksikute kohta tehtud uuringutes, selgus ka Torki uuritud kaksikute puhul väga kõrge seos nende IQ vahel (r = 0,76), mis viitab pärilikkuse suurele osakaalule vaimsetes võimetes. Allik osutab oma artiklis muu hulgas sellele, et elu jooksul kasvab pärilikkuse mõju vaimsetele võimetele, ulatudes umbes 40 protsendist noorukieas kuni 80 protsendini elu teises pooles. Veel leidis Tork oma tulemuste alusel sõltu- vuse sünnijärjekorra ja vaimsete võimete vahel: esimesena ja teisena sün- dinud laste IQ on kõrgem kui hilisema sünnijärjekorraga lastel ja laste IQ sõltub vanemate haridustasemest rohkem kui näiteks nende varandusli- kust seisust. Nii pärilikkus kui ka hoolitsus ja eeskätt aktiivne tegelemine (inglise Pärilikkus, hoolitsus keeles kena sõnamäng “nurture & nature”) mõjutavad laste intellektuaal- ja aktiivne tegelemine mõjutavad laste intel- set arengut. Aktiivse suhtlemise mõju laste IQ arengule juba väga varases lektuaalset arengut. eas on kinnitanud Tallinna Ülikooli professori Marika Veissoni töörühma tehtud uuringute tulemused, mis põhinesid laste pikemaajalisel jälgimisel 16 Intelligentsus ja erivõimed imikueast alates. Leiti, et mida rohkem on laps kolmekuuselt orienteeri- tud temaga tegelejale, mida rohkem ta huvitub stiimulmaterjalist ja mida rohkem ta uurib enda ümbrust, seda paremini areneb tema keel esimestel eluaastatel. On oluline, et kodu pakuks lapsele tema esimestel eluaastatel võimalikult mitmekülgset ja arendavat tegevust (Veisson, Tuisk & Laane, 1999). Lugusid andekatest lastest: teine lugu Nelja-aastase tüdruku intelligentsustesti tulemused olid väga kõrged. Lapse kõne areng on olnud väga varajane: 7,5-kuuselt lausus ta teadlikult kaht sõna, kümnekuuselt oli tal sõnavaras 15 tähenduslikku sõna, samuti täitis ta sama vanalt juba ka lihtsamaid korraldusi. Pooleteise aasta vanuselt suutis laps moodustada kahesõnalisi lauseid, kaheaastasena 5–6-sõnalisi lauseid. Vanemad on lapse arendamisse väga teadlikult suhtunud, suhtle- mine lapsega algas juba raseduse ajal. Imikule vaatamiseks pandud peeglis hakkas ta kiiresti ise nägusid tegema. Titeeast saati on tema vaimset aren- gut stimuleeritud mänguasjadega, isevalmistatud pildikaartidega, mille tagaküljele olid kirjutatud sõnad, puslede ja raamatutega. Nelja-aastasena oli lapse lemmikmänguks mälumäng, kus pildipoolega allapoole asetatud kaartide seast tuli üles leida paarid. Huvitava uuringu tegi Tartu Ülikooli psühholoogiaosakonna töörühm Olev Musta juhtimisel 1997/98. aastal, kui nad kordasid Torki omaaegset uuringut sooviga kontrollida, kas ka Eesti laste puhul kehtib nn Flynni efekt, s.o paljudest uuringutest selgunud fakt, et IQ-tase on viimastel aasta- kümnetel oluliselt kasvanud. Uurijad kasutasid sama testi, mida Tork 60 aastat tagasi ja võrdlesid 381 tänapäeva Eesti 12–14-aastase koolilapse Intelligentsus ja erivõimed 17 tulemusi Torki valimist sarnaste tunnuste alusel valitud 307 lapse testide tulemustega (Must, Must & Raudik, 2003). Selle uuringu andmed kinni- tasid, et IQ-testide tulemused olid tõepoolest paranenud, seejuures tüd- rukutel rohkem kui poistel ja noorematel rohkem kui vanematel lastel. Kõige suurem kasv võrreldes 60 aasta taguste tulemustega oli niisugus- tes alatestides, mille lahendamine nõudis lühimälu ja tähelepanu ning oli seotud algoritmilise info töötlemisega, ehk niisuguseid spetsiifilisi oskusi nõudvates alatestides, mis oleksid kergesti lahendatavad tänapäevaste teh- niliste vahendite – kalkulaatorite või arvutiprogrammide – abil. Üldise vaimse võimekuse ehk g-faktori suurema osakaaluga testide puhul sellist tulemuste paranemist ei ilmnenud. Professor Jüri Allik (2009) ütleb selle kohta, et võrreldes eelkäijatega pole tänapäeva Eesti lapsed targemad, küll on aga muutunud arukuse sisu. Efektile nime andnud J. Flynn peab viima- Võrreldes eelkäijatega se poole sajandi jooksul toimunud IQ-punktide kasvu üheks võimalikuks pole tänapäeva Eesti põhjuseks seda, et inimeste mõtlemine on muutunud analüütilisemaks, lapsed targemad, küll uutele põlvkondadele on intellektuaalselt üha keerukamate ülesannete la- on aga muutunud hendamisega lisandunud “teaduslikud prillid” (Flynn, 2007). Samuti on arukuse sisu. üheks võimalikuks selgituseks peetud paremat toitumist. Viimane teadaolev väga ulatuslik Eesti õpilaste vaimsete võimete uuring pärineb aastatest 2000–2005, mil testiti üle 8000 Eesti õpilase (va- nuses 7–19) vaimset võimekust ühe tuntuma mitteverbaalse intelligentsus- testi, Raveni progresseeruva maatriksiga (näide Raveni testi tüüpi ülesande kohta on esitatud joonisel 4). 18 Intelligentsus ja erivõimed 1 2 3 4 5 6 Joonis 4. Näide Raveni tüüpi testi ülesannete kohta. Töö praktiliseks väärtuseks on Raveni testi ja hulga isiksuse psühholoo- giliste mõõtevahendite normeerimine (Pullmann, 2005). Raveni testi keskmine 7–11-aastaste Eesti laste tulemus oli 98 ja 12–18-aastastel 100,2. Uuringus tuvastati, et testipunktide keskmine tõus vanuse lisandudes oli kaks punkti aastas. Mitme uurimisküsimuse lahendamiseks võrreldi meie õpilaste tulemusi ka Islandi ja Inglismaa eakaaslaste omadega. Tulemused osutasid asjaolule, et kuigi Eesti laste keskmine vaimne võimekus ei erine noorte brittide või islandlaste omast, on nooremad Eesti lapsed oma sealse- test eakaaslastest maas, kuid saavutavad sama taseme teismeeas – seega are- nevad vaimsed võimed eri populatsioonides erineva kiirusega (Pullmann, Intelligentsus ja erivõimed 19 Allik, Lynn, 2004). Nende uuringute tulemused lükkavad autoriteetselt Eesti 12–18-aastased tüdrukud ületavad ümber ka igasugused spekulatsioonid Eesti laste keskmiste vaimsete või- IQ-testides varases mete erakordselt kõrgest tasemest. Samuti leidsid nende uuringute tule- teismeeas poiste musel kinnitust soolised iseärasused poiste ja tüdrukute intellektuaalses tulemusi, kuid poisid arengus: ka Eesti 12–18-aastased tüdrukud ületavad IQ-testides varases saavutavad väikese paremuse tüdrukute teismeeas poiste tulemusi, kuid poisid saavutavad väikese paremuse tüdru- üle alates 15. eluaas- kute üle alates 15. eluaastast. tast. Vastates küsimusele, millised tegurid mõjutavad inimese võimet la- hendada arukust nõudvaid ülesandeid, esitab Flynn (2007: 53) järgmise loetelu: • vaimne teravus – võime “käigu pealt” lahendada ülesandeid, millega me pole varem kokku puutunud ja mis ei ole lahendatavad õpitud meetodite mehaanilise rakendamisega, valmisolek luua erinevaid la- hendusi, mille vahel me peame valima; • mõtlemisvilumused – teadus arendab hulgaliselt tohutu potentsiaa- liga uusi mõtlemisviise, mida me saame kasutada uute probleemide lahendamiseks; • suhtumine – paneb aluse mõtlemisharjumustele. Me pidime õppima teaduse süstemaatikat tõsiselt võtma enne, kui hakkasime maailma vaatama läbi teaduse prisma, nagu me teeme praegu. Samamoodi pea- me suhtuma abstraktsete probleemide lahendamisse tõsiselt enne, kui hakkaksime neid lahendama näiteks ka vabal ajal; • teadmised ja informatsioon – mida rohkem meil neid on, seda roh- kem probleeme me suudame lahendada; • informatsiooni töötlemise kiirus – määrab, kuidas keegi omandab uusi andmeid – mida kiiremini, seda parem, kui ülesanne tuleb lahen- dada piiratud aja jooksul; • mälu – pääs teadmiste ja informatsiooni juurde. Flynn möönab, et muidugi on ka teisi asju, mis võivad mõjutada vaimsete ülesannete lahendamise võimet, kuid ta peab oma ülaltoodud intelligent- suskäsitust mõistlikus tasakaalus olevaks, sest nagunii ei suuda me hõlmata kõike. Ka on see käsitus küllalt avar, et sobida eri kultuuride erinevatest 20 Intelligentsus ja erivõimed väärtustest tingitud erinevate arusaamadega sellest, millised ülesanded üld- se on väärt vaimse energia rakendamist. Niisamuti peab ta sellist käsitust küllaltki universaalseks, olemasolevaid alternatiivseid teooriaid hõlmavaks. Üks intelligentsuse mõiste piire nihutanud teooria on Howard Gard- neri esitatud multiintelligentsuse teooria, mida ta kirjeldas oma 1983. aas- tal ilmunud raamatus “Frames of Mind” (tlk “Mõistuse raamid”). Ta toe- tus teooriat luues oma pikaajalistele kogemustele ajukahjustustega isikute neuropsühholoogiliste uuringute alal ja teisalt laste vaimse arengu uurin- gutele, samuti on ta saanud inspiratsiooni mingis valdkonnas erakordset talenti ilmutanud inimeste elulugudest. Kõige suuremat tõestusmaterjali pakkusid Gardnerile tema teooria püstitamisel inimesed, kelle üldise vaimse võimekuse tase on kõvasti alla keskmise, kuid kellel on geniaalsed võimed mingis väga kitsas oskuses (nn metsikud õpetlased). Massimeedia kaudu tuntud tegelastest võib tuua näiteks erakordse numbrilise mäluga Paul Daniel Tammeti, kes suutis 14. märtsil 2004 Oxfordi teadusajaloo muuseumis toimunud nn “π-päeval” viie tunni jooksul peast reprodut- seerida 22 514 arvu π komakoha numbrit. Tammetil on ka fenomenaalne loomulik anne võõrkeelte omandamiseks, ta valdab vabalt kahteteist keelt, nende hulgas muuseas ka eesti keelt, mis on tema eriline armastus ja mille ajendil ta võttis ka endale eestipärase nime. Nagu Tammet, nii on staarisei- suse omandanud ka Stephen Wiltshire, kes suudab paarikümneminutilise helikopterilennu järel peast täpselt joonistada tervete linnade panoraame, või nooruke Matt Savage, kes on furoori tekitanud oma fantastilise muu- sikalise mälu ja improviseerimisoskusega. Need kogemused juhtisid Gard- neri järeldusele, et inimese intelligentsus koosneb ühest või mitmest suh- teliselt eraldiseisvast võimest, mis tihti moodustavad keerulise mustri ja on omavahel mitut moodi põimunud, moodustades nõnda inimese vaimsete võimete spetsiifilise profiili. Gardner eristab järgmisi erivõimeid. • Matemaatilis-loogiline – hea arvu- ja numbrimälu, peastarvutamise, kategoriseerimise võime, kalduvus süüvida nähtuste olemusse, asju kollektsioneerida; selle puudumisel ei taipa inimene analoogiat, ei suuda meelde jätta korrutustabelit või lahendada lihtsamaidki võr- randeid. Intelligentsus ja erivõimed 21 • Keeleline ehk lingvistiline – tundlikkus sõnade tähenduse ja järje- korra suhtes, sorav keelekasutus, oskus hästi jutustada, kirjeldada, argumenteerida ja kirjutada, huvi sõnamängude vastu. Puudumisel düsgraafia, düsleksia. • Ruumiline – kolmemõõtmelise ruumi hea taju, hea nägemismälu, asjad saadakse selgeks piltide või diagrammide abil, ei eksita labürin- dis. Puudumisel ei suudeta meelde jätta kujundeid, pilte ega filme, ei taibata perspektiivi, ei osata esemete välimust võrrelda. • Muusikaline – võime jätta meelde ja tunda ära meloodiaid, muusi- kaliste intervallide hea tajumine, rütmitaju. Puudumisel võib ilmneda näiteks ka kalduvus emotsionaalsele ükskõiksusele, ei eristata hääle- toonis rõõmu ega kurbust, ei suudeta määrata aja kulgu. • Kehalis-kinesteetiline – osavus keha kasutamisel, liikuvus, hea tasa- kaal ja koordinatsioon, kehaline aktiivsus. Puudumisel näiteks ei õpi- ta ära jalgrattasõitu, halb käekiri, oskamatus oma keha valitseda. • Naturalistlik – võime ära tunda elus- ja eluta looduse objekte ning nendega opereerida, süstematiseerimisvõime, tuntakse end hästi loo- duses. Puudumisel võib olla omane näiteks ka ruumi ja esemete kor- ratus, mõtete kaos. • Interpersonaalne – võime tajuda teiste mõtteid ja tundeid, oskus adekvaatselt neile reageerida, juhtimisoskused. Puudumisel ei suudeta näiteks kiirelt reageerida kriitilistes olukordades, esinemiskartus. • Intrapersonaalne – eneseanalüüsivõime, oskus mõista oma tundeid, lapsel on huvitav olla ka üksinda iseendaga, talle on omane süveneda sisekõnelustesse. Puudumisel ei suuda laps üksinda oma elu sisustada, igavleb, ei suuda üksinda tegutseda ega süveneda mõttetegevusse. • Eksistentsialistlik (hüpoteetiline, seetõttu nimetab Gardner oma teooriat Fellini filmi järgi 8½-teooriaks) – spirituaalsus, eriline nn suurte küsimuste esitamise, filosofeerimise võime (“Miks me elame?”, “Mis on õnn?”, “Mis on surm?” jms), ka suurepärane intuitiivse mõt- lemise võime. 22 Intelligentsus ja erivõimed Gardner osutab, et inimesel võib olla kas “laseri” või “helgiheitja” tüüpi intelligentsusprofiil. “Laseri” tüüpi intelligentsuse puhul on inimesel välja joonistunud väga kõrge tase kas ühes või kõige enam kahes erivõimes – näiteks Mozartil oli see muusikalises intelligentsuses, Einsteinil mate- maatilis-loogilises ja ruumilises intelligentsuses. Niisugused inimesed süve- nevad tavaliselt väga varakult oma andega seotud valdkonda ja valivad ka eriala, mis on selle konkreetse intelligentsusega seotud. “Helgiheitja” tüüpi intelligentsusprofiiliga inimestel on võrdselt tugevad kolm või enam intel- ligentsust, niisugused inimesed on tavaliselt esile kerkinud kas poliitikaga või majandusega seonduvates valdkondades. Selle eest, et Gardner nimetab neid erivõimeid intelligentsusteks, on ta saanud ka kriitika osaliseks. Kuid isegi tema suurimad kriitikud, kes vaidlustavad tema teooriat eeskätt selle tõttu, et nende nn intelligentsuste mõõtmiseks pole kohaseid psühhomeetrilisi vahendeid, möönavad, et ül- dise vaimse võimekuse kontseptsiooni varju võib jääda väga väärtuslikke andeid, mida tuntud IQ-testid ei mõõda. Eriti leebed ollakse seda tunnis- tama muusika-, kunsti- või sotsiaalse andekusega seoses. Gardner ise on pareerinud väiteid oma teooria nii-öelda mitteteaduslikkuse kohta teiste teadlaste saadud tulemustega, mis tema teooriat vähemal või rohkemal määral kinnitavad (Gardner, 2006). “Värskem”, kuigi samuti juba paarikümne aasta tagune teooria, mis Gardneri vaateid toetab, on Robert Sternbergi triaadiline intelligentsuse teooria, mis rajaneb põhimõttel, et “asjatundlikkus ei tähenda mitte lihtsalt teadmiste omamist, vaid teadmiste pagasi paindlikku rakendamist” (Stern- berg jt, 2003: 3). Sternbergi teoorias, mida tuntakse ka praktilise või edu- ka intelligentsuse teooria nime all, eristatakse intelligentsuse analüütilist, loomingulist ja praktilist komponenti. Analüütiline komponent on seotud aruka tegevuse aluseks olevate protsessidega: mõtlemise, õppimise ja soo- ritusega. Loominguline komponent on seotud kogemuste kasutamisega uudsetes või väljamõeldud situatsioonides. Praktiline ehk kontekstuaalne komponent määrab inimese vilumuse praktilistes tegevustes või kohane- mise keskkonnas. Sternberg tõstab esile nn terve mõistuse või elutarkuse, mis toetub vaiketeadmistele, s.o teadmistele, mida meile ei ole keegi õpe- Intelligentsus ja erivõimed 23 tanud, mida pole sõnastatud ja mis on seotud teadmisega, kuidas midagi teha, ning millest on kasu praktiliste eesmärkide realiseerimisel. Sternbergi praktilise intelligentsuse kontseptsioon toetub paljudele uuringutele, mis kinnitavad, et akadeemiliste ülesannete lahendamisel mõõdetud intelli- gentsus ei tarvitse avalduda tegeliku elu probleemide lahendamises. Ühena paljude näidete seas toob ta katse, milles uuriti Brasiilia väga napi haridu- sega või üldse ilma hariduseta tänavalapsi, kes elatise hankimiseks tänaval kauplesid. Uurijad leidsid, et lapsed lahendasid kauplemisel ette tulevaid sisulisi matemaatikaülesandeid märksa paremini kui samu ülesandeid nii-öelda akadeemilises vormis (nt 2 + 3 = ?). Samamoodi on täheldatud vastupidist: paljudele õpilastele valmistab raskusi akadeemiliste teadmiste ülekanne argiellu. Võimalikuks vihjeks selle kohta on PISA-testi tulemused: Eesti lapsed näitasid väga häid oskusi tavaliste, kooliteadmistele tugineva- te ülesannete lahendamises, aga jäid hätta kõrgema taseme ülesannetega, mis eeldasid just teadmiste kriitilise ja loova kasutamise oskust praktilistes ülesannetes (Kitsing, 2008). Sternbergi koolkonna tööd on näidanud, et ka vaiketeadmisi saab nii mõõta kui ka õpetada. Gardneri ja Sternbergi teoreetilised seisukohad on oluliselt mõjutanud pedagoogilisi paradigmasid, osutades tähelepanu vajadusele tunnustada eri laadi andekust ning andes olulised lähtekohad õpetuse individualiseerimiseks. Kuidas võiks rakendada multiintelligentsuse teooriat laste arendamiseks? Matemaatilis-loogilise õppija jaoks on huvitav võrrelda, klassifitseerida ja sorteerida asju või nähtusi, kokku panna puslesid, leida seoseid, arvutada. Lapsel võiks lasta tegeleda oma kollektsiooni korrastamisega jne. Lingvistiliselt võimekate laste köitmiseks on head sõnamängud, võib lasta täpselt kirjeldada ja kirja panna või lindistada, mida ta teeb või näeb, arvu- tamisoskuse parandamiseks võiks lasta kirjutada jutukesi, kus tegelased peavad mitut sorti asju kokku loendama, varuge tema jaoks paberit, juturaamatuid või diktofon jne. 24 Intelligentsus ja erivõimed Ruumilise võimekusega lapse jaoks on lihtsam omandada informatsiooni pildilisel kujul – näidake talle fotosid või jooniseid, laske tal üles joonista- da loodusvaatluste või katsete tulemusi, kasutage selge graafikaga raamatuid, kunstiteoseid jne. Muusikaliselt võimeka lapse kütkestamiseks kasutage helisid ja meloodiaid, laske tal salvestada temaatilisi laule, matemaatikatunnis pange ta näiteks kok- ku lugema trummilööke või kujundama muusikalisi mustreid instrumendi abil jne. Kehalis-kinesteetiliselt võimekale meeldib dramatiseerida stseene ja situat- sioone, pallimängus omandab ta matemaatikat paremini kui lihtsalt arve kokku lugedes, laske tal mõõta, kui kaugele ta üht või teist uuritavat objekti jaksab vedada jne. Naturalist – kus võimalik, kasutage õppeainet selgitades loodusobjekte või loomade-taimede fotosid ja raamatuid; niisuguste laste puhul on eriliselt efek- tiivne eluslooduse nähtuste jälgimine õuesõppe raames. Interpersonaalselt võimeka lapse jaoks on tähendusrikas töö rühmas, igasu- gused meeskonnamängud ja grupidiskussioonid käsitletava aine teemadel on tema köitmiseks parimad vahendid. Intrapersonaalsel lapsel võiks ülesannete lahendamisel lasta näiteks kirjelda- da, milliseid emotsioone tekitavad temas uued kogemused, anda talle võimalus ise avastada uusi asju ja vaatluse tulemusi üles märkida. Eksistentsialistliku intellektuaalsusega laste puhul on võluväega arutelud filosoofilistel teemadel, “lapsesuud” ei maksa alahinnata mis tahes eluvaldkon- nast rääkides. Kuidas andekad lapsed mõtlevad 25 Kuidas andekad lapsed mõtlevad Uuringud kinnitavad, et andekad lapsed erinevad oma keskmiste vaimsete võimetega eakaaslastest mitmes aspektis. Nad näevad, mõistavad ja tõlgen- davad ümbritsevat reaalsust, konstrueerides oma intellektuaalset pilti maa- ilmast (sündmustest, situatsioonidest, ideedest, probleemidest või reaalsuse mis tahes aspektidest) eri moel kui seda teevad “tavalised” inimesed – neil on maailmast unikaalne intellektuaalne pilt (Shavinina, 1997). Steiner ja Carr (2003/2009) nimetavad viimastel aastakümnetel tehtud uuringute tulemusi analüüsides järgmisi olulisemaid näitajaid: • andekatel lastel on ulatuslikum teadmiste pagas ja parem võimekus nende teadmiste kasutamiseks; • sageli eelistavad nad keerukamat, rohkem väljakutset pakkuvat üles- annet; • probleemide lahendamise juures ilmutavad nad suuremat efektiivsust probleemi/ülesande olemuse väljasõelumisel ja liigitamisel; • nad on kiiremad lahendajad, kuid samas kulutavad nad rohkem aega lahenduse planeerimise faasile ja kohandavad suurepäraselt protse- duurilisi oskusi; 26 Kuidas andekad lapsed mõtlevad • andekad on nn tavalastest paindlikumad probleemi lahendamise stra- teegiate valikul; • neil on märksa paremad metakognitiivsed ja eneseregulatsiooni os- kused. Info töötlemise kiirus on üks näitajatest, mida andekate laste puhul rõ- hutatakse. Nii näiteks on imikutega tehtud stiimulile reageerimise ekspe- rimentide tulemusi võrreldud nende hilisemate intelligentsustestide tule- mustega. Katsetes mõõdeti aega, mille jooksul laps stiimulit jälgis, enne kui ta pilgu ära pööras, või vaadeldi, kui kiiresti laps tundis ära varem nähtud stiimuli. Longituuduuringutes on leitud, et nii-öelda kiired äratundjad on hiljem saavutanud paremaid tulemusi vaimsete võimete testides. Sarnaseid seoseid on leitud ka beebide uudse stiimuli eelistuse ning nende hilisema vaimsete võimete testi tulemuse vahel. Katses näidatakse lapsele kaht stii- mulit, millest üks on lapsele tuttav. Uudse stiimuli eelistamine (laps vaatas uut stiimulit sagedamini kui tuttavat) on tavaliselt ennustanud nende bee- bide hilisemaid paremaid intelligentsustestide tulemusi. Kuigi andekad lapsed paistavad üldiselt silma ülesande lahendamise kiirusega, on leitud ka erisusi – nii võivad ülesande lahendamise kiirust mõjutada andekate kalduvus pöörata tähelepanu detailidele ning soov täiuslikkuse järele. On leitud, et andekad lapsed kulutavad rohkem aega Andekad lapsed kulu- teatud konkreetsetele kognitiivse protsessi osadele. Ühes 12–13-aastaste tavad rohkem aega lastega tehtud uuringus leiti, et kõrgemate vaimsete võimetega lapsed la- teatud konkreetsetele hendasid ülesanded küll kiiremini, kuid kulutasid rohkem aega ülesande kognitiivse protsessi osadele. uurimise ja lahenduse planeerimise etapis kui nende keskmiste võimetega eakaaslased. Samas on andekad lapsed paindlikumad leidma alternatiivseid lahendamise strateegiaid ebaõnnestunud strateegia asemele, nad suudavad spontaanselt genereerida lahendussammude seeriaid ja seada prioriteete la- henduskäigu suuna määramisel, nad on taiplikumad probleemi määratle- misel ning suudavad eristada olulist ebaolulisest (Barfurth, Ritchie, Irving ja Shore, 2009). Paljud psühholoogid on arvamusel, et ande arengus mängib määravat rolli teadmiste baastase (Shavinina, 1997). On leitud, et andekatele on Kuidas andekad lapsed mõtlevad 27 omane hästi struktureeritud, hästi funktsioneeriv ja arenenud teadmiste Andekatele on omane baas, mis võimaldab hõlpsat juurdepääsu ja aktiviseerimist igal ajal. Tead- hästi struktureeritud baasteadmiste tase, mis miste taseme küsimust pole andekate lastega seoses siiski eriti uuritud – võimaldab hõlpsat juur- pole selge, miks mõned lapsed omandavad teadmisi hõlpsamini kui teised. depääsu ja aktivisee- Kuna andekad lapsed on kognitiivsetelt võimetelt sarnasemad neist ealiselt rimist. vanemate lastega, siis võimaldab laialdasem baasteadmiste tase neil esine- da kõrgemal tasemel kui eakaaslased. On ka leitud, et suurem kogemus mingis valdkonnas mängib õppimise ja mälu protsessides palju suuremat rolli kui näiteks intelligentsus. Harjutamise ja praktika osa rõhutavad eriti teoreetikud, kes käsitavad andekust kui vilumust/eksperttaset. Nii näiteks esitavad K. Anders Ericsson ja tema kolleegid (Ericsson, Roring, Nandago- pal, 2007) näiteid eksperimentide kohta, milles spetsiaalse mälutreeningu tulemusel paranesid lühiajalise mälu testi tulemused lausa järsult – tavalise kolledžiõpilase lühiajalise mälu treeningueelne maht võimaldas keskmiselt esitada seitse arvu komakohta, ent ühes katses oli see pärast mõnesajatun- nist treeningut suurenenud 80 komakohani. Vahemärkusena olgu öeldud, et kuigi süsteemse harjutamise mõju ei saa alahinnata (kõige ilmsemalt on Süsteemse harjutamise see näha kõrgklassi sportlaste või virtuoossete instrumentalistide ning nen- mõju ei saa alahinnata. de alade vähem edukate esindajate individuaalsete harjutustundide mahtu võrreldes), kritiseeritakse Ericssoni eelkõige selle tõttu, et tema kontsept- sioon jätab kõrvale loovuse kui andekuse ühe olulise komponendi ja kesk- konnafaktorid. Andekate laste “mõtlemise õppekava” peaks lähtuma järgmistest printsiipidest: • mõtlemist ja sisu õpitakse ühtaegu (mõtlemise õppimiseks ei pea oota- ma, kuni laps omandab laialdased teadmised mingis valdkonnas); • õppida mõtlemisest ja samal ajal ka õppida, kuidas mõelda (õppimine “mõtlemise üle” õpetab metakognitiivseid oskusi, õppimine “kuidas mõelda” õpetab mõtlemise organiseerimist ja praktikat); • aidata õpilasel saada autonoomseks õppijaks (õpetajalt sissejuhatus => töö väikestes rühmades => iseseisev töö); • pöörata tähelepanu ülekandele (õppida kasutama strateegiaid eri kon- tekstides). 28 Kuidas andekad lapsed mõtlevad Mingis konkreetses valdkonnas andekad lapsed sarnanevadki rohkem täiskasvanud professionaalidega – nad kasutavad samasugust metakognit- siooni, strateegiaid, paindlikkust, planeerimist, hüpoteeside püstitamist, komplekssust ning faktide ja protseduuride hierarhilist ja ulatuslikku põimimist nagu vastava valdkonna täiskasvanud eksperdid (Barfurth jt, 2009). Metakognitsiooni (inimese mõtlemist oma mõtlemise üle) olulist osa andekuses kinnitavad üllataval kombel empiirilised uuringud nn kahese erivajadusega ehk spetsiifiliste õpiraskustega andekate õpilastega (Steiner & Carr, 2003/2009). Metakognitiivsete oskuste defitsiit on vähemalt osa- liselt õpiraskuste põhjuseks. Kui isik on ühtaegu andekas ja samas esinevad tal ka õpiraskused, “mängib” andekus õpiraskused üle ja nende laste meta- kognitsioon on vaid veidi häiritud. Nii leiti, et andekad düslektikud ületa- sid keskmiste võimetega ja ilma õpiraskusteta lapsi metakognitsioonis, mis viitab andekuse ja metakognitsiooni tugevale seosele. Eksperttaseme saavu- Metakognitsioon – selge teadlikkus oma mõtetest, võimetest ja õpi- tamiseks on vaja nii protsessist ning nende suunamine mängib peamist rolli keeruliste ülesan- eneseregulatsiooni kui nete lahendamisel. Eksperttaseme saavutamiseks on vaja nii eneseregu- ka laialdast fakti- ja protsessuaalsete tead- latsiooni kui ka laialdast fakti- ja protsessuaalsete teadmiste repertuaari miste repertuaari. ning nende teadmiste valikulist rakendamist sõltuvalt tingimustest. Oma mõtlemist jälgida tähendab nii hinnata edu kui ka korrigeerida vigu. On täheldatud, et andekad lapsed oskavad keskpärastest lastest märksa paremi- ni selgitada oma strateegiaid ning põhjendada, miks nad neid kasutavad. Samuti on andekad edukamad oma mõtlemisprotsesside hindamisel. An- dekatel lastel kujunevad metakognitiivsed oskused varem kui tavalistel las- tel. Näiteks leiti ühes uuringus, et juba kuueaastased andekad lapsed olid teadlikud mitmest matemaatilisest tehtest, nad suutsid neid automaatselt rakendada ning teadsid, milliseid strateegiaid nad ülesannete lahendami- sel tavaliselt kasutavad. Andekate laste metakognitiivne eelis seisneb selles, et nad jälgivad, hindavad ja revideerivad teistest lastest palju sagedamini, efektiivsemalt ja spontaansemalt sobiva strateegia valimist läbiproovitud “repertuaari” hulgast, või siis kaaluvad potentsiaalset uut strateegiat. See on ilmselt ka põhjus, miks silmapaistev esineja ükskõik mis valdkonnas Kuidas andekad lapsed mõtlevad 29 suudab edukalt toime tulla uudsete ülesannetega, pöörata enda kasuks häl- Andekate laste meta- bimise, vältida vigu, kasutada ikka ja jälle erineval moel “katse ja eksitu- kognitiivne eelis avaldub tundmatute se” meetodit. Andekad lapsed ei peaks harjutama ainult teatud strateegia või uute ülesannete rakendamist mingi kindla ülesande lahendamisel, nende metakognitiivne lahendamisel. eelis avaldub võimes harjutada tundmatuid või uusi ülesandeid – nii lapse- vanemate, õpetajate kui ka õppekava koostajate võimuses on anda andeka- tele lastele vääriline võimalus “mõelda andekalt”. Ülesanded, mis aitavad andekal õpilasel saavutada eksperttaset, pea- vad olema komplekssed ja õpisituatsiooni mõttes rikkad. Võib öelda, et va- hel on lahendusest isegi olulisem, et ülesanne pakuks võimaluse “heaks kü- simuseks”. Ka avatud vastustega ülesanded võimaldavad kriitilist ja loovat mõtlemist. Samas ei piisa ainult avatud vastustega ülesannete andmisest, oluline on ka saavutada õppimises metakognitiivne dimensioon peegelda- vate küsimuste kaudu. Üks võimalus saada õppeks mõtlemist stimuleeriv ülesanne on kaasata selle loomisse õpilane ise. Uuringud näitavad, et väga efektiivne on ka erinevate mõtlemise strateegiate kasutamine meeskonna- töös – nõnda õpitakse oma mõtteid väljendama, samas õpitakse ka ükstei- selt ning tekib võimalus järele proovida teiste kasutatavaid strateegiaid. Kui metakognitsioon ja suurepärased võimed käivad käsikäes, siis või- vad muutuda ka õpetaja ja õpilase rollid – õpetaja ei pea enam nii palju õpetama, tema ülesandeks on luua keskkond, milles õpilane õpetab ennast ise ja ka hindab omaenda tulemusi. Õpilase kujunemine selliseks auto- noomseks õppijaks võiks olla iga õpetaja ja lapsevanema ideaal, lapsest endast rääkimata. Kuidas aidata arendada laste metakognitiivseid oskusi ehk mõtlemist oma mõtlemisest? • Katsu aru saada, mis toimub lapse peas, kui ta lahendab ülesannet. • Anna lahendamiseks ülesandeid, mis võimaldavad juurelda või teha va- likuid. • Oota kannatlikult vastuseid. 30 Kuidas andekad lapsed mõtlevad • Julgusta lapsi mõtlema selle üle, mida nad tahavad öelda või teha. • Peegelda lapse mõtteid. • Lahenduse ettenäitamise asemel küsi, mida oleks kasulik järgmisena teha, et lahendusele lähemale liikuda. • Kui ülesanne on tegija jaoks liiga keeruline ja nõuab rohkem aega, siis aita seada tegevuse prioriteete ning eristada olulisi ideid (või objekte) eba- olulistest. • Õpeta last nägema tuttavaid situatsioone või sündmusi uutes olukorda- des. • Näita, et inimesed võivad mõelda erinevalt – aita lapsel eristada enda mõtteid teiste omadest. Andekus ja loovus 31 Andekus ja loovus Oluline komponent produktiivse ande avaldumiseks on loovus. Saunders Wicker ja Ward (2009) osutavad kahele lähenemisele andekuse ja loovuse vahekorra selgitamisel. Renzulli “kolme ringi mudelil” põhinev vaade näeb intelligentsust (või erivõimeid) ja loovust koos motivatsiooniga kui ande- kuse eri komponente. Teine, protsessuaalne lähenemine rõhutab kattuvaid oskusi – andekus ja loovus eeldavad samasuguseid kognitiivseid oskusi nagu probleemi määratlemine, selektiivne kodeerimine, oskus kasutada teadmisi uues kontekstis või kitsenduste (või piirangute) ületamine. Neist pisut erinev on Cropley lähenemine, et uue või uudse loomine, mis on loovuse keskne element, on intellektuaalsete võimete kasutamise võimalik- ke “stiile”, samas kui teine stiil on “tavapärase loomine” (Cropley kasutab terminit orthodox productivity), mis on intelligentsuse tuum (Cropley ja Urban, 2000). Viimasel ajal on hakatud üha enam tähelepanu pöörama ka loovuse eri tasemetele: nn “suur loovus” (ingl k Big C), mis on harv ja omane suurtele loovisikutele, nagu Mozart, Einstein või Picasso, ja sellele vastukaaluks “väike loovus” (ingl k little c) ehk tavaloovus, mis ilmneb iga- päevaelus ja mis on omane pea igale inimesele (Makel & Plucker, 2008). Gardner (2006) rõhutab, et loovus on alati seotud valdkonnaga ja otsus- tusi asja või idee uudsuse kohta teevad tavaliselt valdkonna spetsialistid. 32 Andekus ja loovus Ta osutab, et inimene võib olla ekspert või professionaal, olemata seejuures loov, ja samas võib ilmutada loovust, olemata veel saanud meistriks (näi- teks imelapsed nagu Mozart ja Picasso). Rääkides loovusest seoses lastega, on siiski kohasem panna rõhk pigem protsessile ja loovust arendavale kesk- konnale kui loovsaavutusele. Loovuse uuringutega hakati ulatuslikumalt tegelema 1970.–1980. aastatel, mil leiti, et intelligentsustestidega ei saa mõõta kõiki silmapaist- vaid vaimse tegevuse väljundeid. Andekusega seoses juhtis sellele faktorile esimesena tähelepanu J. Renzulli oma “kolme ringi mudelis”, osutades olu- lisele erinevusele nn testide sooritamise ehk – nagu ta nimetab – koolian- dekuse ja loova-produktiivse andekuse vahel. Nii näiteks leiti Cambridge’i ülikoolis tehtud uuringus (Hudson 1968, viidatud Cropley & Urban, 2000 järgi), et õpilased, kes olid ülikooli vastu võetud ainult loovustestide alusel, lõpetasid ülikooli niisama heade hinnetega nagu need õpilased, kes olid ülikooli vastu võetud väga heade koolihinnete alusel. Ühes hilisemas longituuduuringus leiti, et loovustestides suurepäraseid tulemusi näidanud lapsed ületasid ainult kõrge IQga lapsi igas kooliastmes. Loovus hõlmab kahte Loovus hõlmab kahte komponenti – loomine kui tegevus ja looming komponenti: loomine kui loomeprotsessi tulemus, mida mõjutavad ühtviisi nii inimese isiksuse- kui tegevus ja looming kui loomeprotsessi omadused kui ka tema motivatsioon. Loomeprotsessi võib jagada järgmis- tulemus, mida teks staadiumideks (Cropley & Urban, 2000). mõjutavad ühtviisi • Ettevalmistus – hõlmab probleemi teadvustamist, mõtlemist selle eri nii inimese isiksuse- omadused kui ka aspektidele ja eesmärkide püstitamist. tema motivatsioon. • Informatsioon – taipamine, õppimine, mäletamine, konvergentne mõtlemine, mille tulemusena toimub fookustamine teatud kindlatele teadmistele ja kognitiivsete elementide rikkalik rakendamine. • Inkubatsioon – periood, mil probleemiga aktiivselt ei tegelda, kuid tegeldakse info töötlemise ja assotsiatsioonide loomisega. • Inspiratsioon (illuminatsioon) – periood, mil võimalik uus lahendus või produkt tekib iseeneslikult või teadvustatakse. • Kinnitus – uue idee efektiivsuse ja asjakohasuse kontrollimine, vii- mistlemine ja vormistamine. Andekus ja loovus 33 • Kommunikatsioon – valmisolek uue idee või produkti avaldamiseks teistele inimestele. • Hindamine – väljapakutud idee või produkti uudsust, vajalikkust, olulisust, efektiivsust, eetilisust hindavad teised olulised isikud (õpe- tajad, valdkonna eksperdid vm). Loovus kui eeldus luua uut ja originaalset (ideid, lahendusi, produkte) on seotud mõtlemise paindlikkuse, voolavuse ja originaalsusega (Guilford, 1979). Oma kolmemõõtmelises intelligentsuse mudelis leidis Guilford, et on olemas kaks viisi mälus salvestatud informatsiooni töödelda: kon- vergentne ja divergentne mõtlemine. Konvergentne arutelu käib tavaliselt mingi kindla algoritmi kohaselt ja selle tulemuseks on üks kindel loogili- selt põhjendatud lahendus. Divergentse mõtlemise puhul on “õigeid” la- hendeid palju. Loova mõtlemise testid põhinevadki peamiselt divergentse mõtlemise mõõtmisel. Mõtlemise voolavust iseloomustab nendes testides inimese pakutud lahenduste arv, paindlikkust hinnatakse selle järgi, kui palju eri kategooriaid need vastused hõlmavad, ja originaalsust kaalutakse võrdluses teiste testitavate lahendustega. Samas aga ei saa loovust eraldada kontekstist – see on ka sotsiaalse süsteemi otsus indiviidi tegevuse tulemuse kohta konkreetses kultuurilises kontekstis (Csikszentmihalyi, 1999), teiste arvamusest sõltub, kas lahen- dust peetakse loovaks või mitte. Guilfordi kontseptsioonile tugineb tuntumaid ja ka Eestis normee- ritud loovuse teste – Torrance’i test. Kujundilise loova mõtlemise testis tuleb etteantud elementidest moodustada võimalikult palju eri kujundeid või objekte (vt joon 5), verbaalses testis tuleb pakkuda võimalikult palju lahendusi, kasutusviise või omadusi. 34 Andekus ja loovus Joonis 5a. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta. Andekus ja loovus 35 Joonis 5b. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta. 36 Andekus ja loovus Torrance’i loovusteste on oma uuringutes kasutanud Eda Heinla (2002), kes uuris 9–12- ja 16–17-aastaseid õpilasi ning nende loovuse seoseid kasvu- keskkonnaga. Tema uuringust selgus, et originaalsemalt mõtlevad need lapsed, kelle vanemad on haritumad, suhtlevad lastega aktiivselt ning kellel on lastega palju ühiseid tegevusi. Laste loovuse uurijad on leidnud teatud tõusu- ja langusperioode laste loovuse arengus ajavahemikus 4.–16. eluaastani (viidatud Heinla, 2008 järgi). Eelkooliealiste laste loovust ei saa loomulikult mõista selles tähen- duses nagu täiskasvanute oma, kuna nad ei suuda eristada iseennast reaal- suse sellest osast, mis neist sõltub. Esimene tõus laste loovuses on tähelda- tav 5.–6. eluaastal, mil nad hakkavad vahet tegema kogetu subjektiivsete ja objektiivsete omaduste vahel. 7-aastaselt algab taas langus ja uus loovuse tõus on täheldatav 10–11-aastaselt. Puberteedieale on iseloomulik segadus, madal enesetunnetus ja sõltuvus eakaaslastest, mis tingib loovuse uue langus- suundumuse 12–13-aastaselt. Uus tõus loovuses algab enamasti koos sise- mise ja välise tasakaalu saavutamisega umbes 16. eluaasta paiku. Loova või andeka käi- Kui varasemad käsitlused pidasid silmas eelkõige loovuse kognitiivseid tumise tunnuseks on aspekte, siis nüüdisaegsetes teooriates osutatakse tähelepanu ka isiksusega inimese loomingulisu- seonduvale, kõneldakse loovast või andekast käitumisest, mille tunnuseks sele suunatud hoiak. on inimese loomingulisusele suunatud hoiak. Loovuse avaldumiseks olu- liste omadustena võib nimetada järgmisi isiksuse karakteristikuid (Cropley & Urban, 2002): • avatus uutele ideedele ja kogemustele, • seiklusvaim, • autonoomia, • ego tugevus, • positiivne enesehinnang ja enese teadvustamine, • ebatavaliste ja komplekssete lahenduste eelistamine, • ebaselguse talumine, • võime arvestada riske ja riskitaluvus, • valmidus omandada uusi õppimis- ja mõtlemisoskusi. Andekus ja loovus 37 Loovate isiksuste ühe silmatorkavama omadusena on märgitud lakkamatut uudishimu kõige vastu, mis nende ümber toimub. Selline ülim ja pidev entusiasm kogemuste omandamiseks on ka ilmselt põhjuseks, miks loo- vatele isikutele omistatakse sageli teatud lapselikkust või nähakse nende käitumist lapsemeelsena. Samuti on kirjeldatud loovatele inimestele omast komplekssust – neid ei saa iseloomustada mitte üksikute iseloomujoonte kaudu, vaid nende isikuomaduste spekter on lai ja sõltub faasist, millega nad parajasti on seotud. Nii võivad nad ühel ajal olla introvertsed, samas aga äärmiselt ekstravertsed, nad võivad olla suurepärased suhtlejad, kuid (loome)tööd alustades võivad sulguda endasse tundideks või päevadeks. Nad võivad olla ühtaegu tundlikud ja külmad, ülbed või alandlikud, evida nn mehelikke või naiselikke käitumisjooni. See, milline joon parajasti esile kerkib, sõltub suhtest isiksuse ja tema tegevusvaldkonna vahel. Loovisik- sused on üldiselt ka seesmiselt motiveeritud, nad “tasustavad” end ise, ja Haridussüsteemi selleks tasuks on loomerõõm, nagu väidavad Csikszentmihalyi ja Wolfe suurimaks puudu- seks peetakse vähest (2000). tähelepanu loovuse Pole mingi uudis, et haridussüsteemi suurimaks puuduseks peetakse arendamisele. liiga struktureeritud õppest tingitud vähest tähelepanu loovuse arenda- misele. Sellest annavad tunnistust ka juba eespool viidatud Eesti õpilaste PISA-testi tulemused. Mikita (2000) nimetab järgmisi haridusega seonduvaid probleeme, mis halvavad toetust loovale mõtlemisele: • suur hulk lapsi pärineb peredest, kus pole soodustatud lapse iseseisvat tegevust, neil puudub algatusvõime, koolis aga pole aega ega võima- lusi selliste lastega individuaalselt tegeleda; • igapäevased kooliülesanded on üles ehitatud pigem ratsionaalsele ja faktikesksele mõtlemisele; piisav memoriseerimine ja teatavate algo- ritmide omandamine on hea baashariduse eelduseks, kuid neid ei tohiks absolutiseerida; oluline on leida loogilis-ratsionaalse ja avastus- liku mõtlemise mõistlik tasakaal; • loova sisuga ülesandeid on raske objektiivselt hinnata; • kreatiivsed ülesanded nõuavad märksa enam diferentseeritud ja indi- viduaalset lähenemist (seda takistavad koolikorraldusega seonduvad 38 Andekus ja loovus raskused, samuti puuduvad õpetajatel nii ajalised ressursid kui ka õppematerjalid, vt Saul jt 2007); • originaalse mõtlemisega isikud pole alati just kõige eeskujulikumad õpilased, kõik armastavad küll loovust, kuid mitte alati loovaid ini- mesi; • loovate õpilaste õpetajad peavad ka ise olema loovad; • loovuse jaoks ebasoodsatel tingimustel on ka laiem objektiivne põh- jus: ühiskond ise seab inimeste käitumisele teatud piirid. Looming ei saa tekki- Kujundamaks loovat mõtlemist, on vaja lastel võimaldada kogemusi saada da tühjale kohale, selle mitmesugustes valdkondades ja tingimustes. Arendada tuleks nii seoste ja avaldumiseks on vaja teadmisi ja erioskusi sarnasuste leidmise kui ka loogiliste järelduse tegemise oskust ehk konver- ning oskust oma tege- gentset mõtlemist, kuid samavõrd ka divergentset mõtlemist – oskust leida vust planeerida ning assotsiatsioone, lõimida eri valdkondi ning luua uusi kujundeid. Oluline arengut hinnata. on ka probleemide leidmise ja sõnastamise oskus, mida kõige paremini toetab uurimusliku õppe metoodika. Looming ei saa tekkida nii-öelda tühjale kohale, selle avaldumiseks on vaja teatavat põhiteadmiste ja eri- oskuste baasi ning oskust oma tegevust planeerida ning arengut hinnata (metakognitiivsed oskused). Laste loova tegevuse motiveerimiseks on vaja, et lapsevanemad ja õpe- tajad oskaksid tugevdada positiivset suhtumist loovusesse, hindaksid lastes uudishimu ja toetaksid nende julgust eksida. Samuti on oluline julgustada lapsi katsetama uusi ja keerulisi üleandeid, toetada nende püsivust ja järje- kindlust ning õpetada neid tundma rõõmu tegevuse protsessist enesest ehk teisisõnu – toetada nende seesmist motivatsiooni. Kuidas aidata arendada laste loovust? • Julgustada last iseseisvalt õppima ja tegutsema. • Pakkuda võimalusi mitmesuguste kogemuste, uute teadmiste ja oskuste omandamiseks. • Toetada paindlikku mõtlemist. Andekus ja loovus 39 • Olla koostööaldis. • Kohandada õpetamisstiil lapse vajadustega. • Rakendada diferentseeritud õppekava ja õpet. • Hoiduda arvustamast laste ideid ja ettepanekuid. • Taluda ja aktsepteerida ‘mõistlikke’ vigu. • Soodustada enesehindamist ja aidata toime tulla tagasilöökidega. • Võtta lapse küsimusi tõsiselt. • Tunnustada alternatiivseid soovitusi ja lahendusi. • Hinnata julgust sama palju kui õiget vastust. • Kaitsta loovaid lapsi konformismi surve eest. • Käituda toetavalt, mitte jäigalt. 40 Motivatsioon Motivatsioon Kuna motivatsioon on andeka või loova käitumise määravamaid karakteris- tikuid ning andekate laste motiveerimine on eduka pedagoogilise protsessi põhiküsimusi, siis käsitleme seda andekuse aspekti pisut põhjalikumalt. Väljendid “ma armastan muusikat” või “mulle meeldib ülesandeid lahendada” peegeldavad inimestele omast kiindumust mingisse kindlasse valdkonda ehk suurt sisemist huvi. Andekatele inimestele on selline innus- tumine ja süvenemine mingisse alasse eriti iseloomulik. Pintrich ja Schunk (1996) on kirjeldanud huvi eri tasandeid. • Isiklik huvi kui suhteliselt püsiv, kestev iseloomujoon või isiksuseoma- dus, mis on suunatud mingile tegevusele või alale (näiteks eriline huvi spordi, muusika, loodusteaduste vms vastu) kontrastina uudishimule, mis on isiksuse hajutatuma suunaga omadus (uudishimulik inime- ne on uudishimulik paljude asjade suhtes); isiklik huvi väljendub kas mingi kindla ala eelistamises (“ma eelistan matemaatikat loodustea- dustele”), armastuses ala vastu (“ma armastan muusikat”), isikliku naudingu saamises (“mulle meeldib ülesandeid lahendada”) ja mõni- kord ka isiklikus tähenduslikkuses (“matemaatika on mulle oluline”). • Situatiivne huvi lähtub keskkonnast (põhiliselt on uuringutes kes- kendutud huvi genereerivate tekstide omadustele). Situatiivne huvi Motivatsioon 41 erineb uudishimust, kuna see võib olla suunatud mingile väga spetsii- filisele sisule/temaatikale (näiteks reisikirjad), samal ajal kui uudishi- mu on ajendatud pelgalt uudsusest või üllatuslikkusest. Selline huvi võib kesta kauem kui lihtsalt uudne ärritaja ning minna üle isiklikuks huviks. Pelgalt uudishimu ajel teadusteatri etendusele (“seal tehakse tossu ja saab pauku”) sattunud lapsel ei tarvitse külastuse tulemusena kujuneda sügavamat huvi loodusteaduste vastu. • Huvi kui psüühiline seisund tekib isikliku huvi ja seda toetava kesk- konna koosmõjus. Näiteks teadusteatri etendust vaadanud laps, kellel on huvi loodusteaduste vastu, tunnetab selle keskkonna toel oma huvi tugevama psüühilise seisundina kui laps, kes huvitub enam muusi- kast. Varasematest teadmistest ja tegelemise/aktiivsuse määrast sõltuvalt võib huvi esilekerkimises eristada nelja taset (vt tabel 1). Tabel 1. Huvi seos teadmiste ja tegelemise määraga (Pintrich ja Schunk, 1996: 303). Tegelemise määr Varasemad teadmised Madal Kõrge Madalad Ignorantsus Külgetõmme Kõrged Huvitus (apaatia) Huvi Isikud, kes on juba koolipõlves ilmutanud annet oma tõelise Tuntud teadlaste ja loomeinimestega tehtud intervjuud kinnitavad, et isi- huvi valdkondades, jäävad enamasti selle kud, kes on ilmutanud annet oma tõelise huvi valdkondades juba kooli- ala juurde ja on val- põlves, on selle alaga tugevamalt seotud ja ilmutanud suuremat valmisole- mis ennast selles veelgi kut selles oma professionaalsust arendada (Krapp, 2000). arendama. 42 Motivatsioon Lugusid andekatest lastest: kolmas lugu Tagasihoidlike majanduslike võimalustega mitte väga haritud vanemate perest pärit laps, kes polnud koolis varem millegi erilisega silma paistnud, leidis 8. klassis kooli raamatukogust raamatu “Huvitav füüsika”, mis teda niivõrd paelus, et ta hakkas lugema ka teisi füüsikaga seotud raamatuid. Lõpuks märkas poisi huvi ja terasust ka füüsikaõpetaja ning saatis ta olümpiaadile, mille tulemusena kutsuti ta osalema ülikooli juures tegut- seva täppisteaduste kooli töös. Gümnaasiumis osales noormees väga edukalt juba rahvusvahelistel võistlustel. Praeguseks on noormees kaitsnud doktorikraadi, töötab ülikoolis ja aitab õpilastel valmistuda rahvusvahelisteks olümpiaadideks. Tavakõnepruugis tähistab sõna “motivatsioon” mingi eesmärgi realiseeri- mise tõukejõudu, see hõlmab tegevuse suunda, tugevust ja püsivust. Lens & Rand (2000) jaotavad motivatsiooniteooriad kahte põhilisse kategoo- riasse: 1) teooriad, mis käsitlevad motivatsiooni vähem või rohkem sta- biilsena, ajendatuna instinktidest, soovidest, vajadustest või motiividest (näiteks edumotiiv või arenguvajadus) ja 2) protsessi-teooriad, milles mo- tivatsiooni käsitletakse kui psühholoogilist protsessi, kus isiksuse karak- teristikud (motiivid, vajadused, võimed, ootused) on koosmõjus tajutud keskkonnakarakteristikutega, nagu näiteks õppeaine sisu ja raskusaste, Pintrich ja Schunk õpetajad, vanemad ja kaaslased. Kuna tegemist on väga keeruka, paljusid (1996) defineerivad tahke – kognitiivseid, emotsionaalseid, isiksuslikke ja sotsiaalseid tegureid motivatsiooni kui – hõlmava inimkäitumist ajendava ilminguga, siis ei ole motivatsiooni protsessi, mis kutsub defineerimisega riskinud just paljud psühholoogid. Pintrich ja Schunk esile ja hoiab alal eesmärgistatud (1996) defineerivad motivatsiooni kui protsessi, mis kutsub esile ja hoiab tegevust. alal eesmärgistatud tegevust. Motivatsiooniprotsessi ei saa loomulikult jälgida otseselt, pigem järel- dame seda käitumisest – ülesannete valikust, jõupingutusest, mida ülesan- Motivatsioon 43 nete sooritamiseks ollakse valmis üles näitama, püsivusest nende täitmisel või ka väljendatud soovist millegi tegemiseks. Motivatsioon kätkeb füüsi- list ja/või psüühilist aktiivsust. Füüsiline aktiivsus tähendab jõupingutust, visadust või teisi silmanähtavaid aktsioone. Psüühiline aktiivsus sisaldab selliseid kognitiivseid toiminguid nagu planeerimine, uurimine, monitoo- ring, järelduste tegemine, probleemi lahendamine ja progressi hindamine (Pintrich & Schunk, 1996). Motivatsiooniprotsessis avaldub isiksusele omane teatav motivatsioo- niline sättumus – igal inimesel on eelistatud viis sündmuste interpreteeri- misel, mis initsieerivad või reguleerivad inimese käitumist. On eristatud motivatsioonilise sättumuse ehk motivatsiooniprofiili kolme põhitüüpi: • progressiivne – ülekaalus üldise aktiivsuse, loomingulisuse ja sotsiaalse kasulikkuse motiivid; • regressiivne – domineerivad eluliste tarvete rahuldamise, mugavuse ja prestiiži ehk välised motiivid; • alalhoidlik – domineerivad enesehinnangut toetavad ja alalhoidvad motiivid, niisuguseid inimesi iseloomustab sageli motivatsioonipuu- dus, abituse ja isikliku ebaõnnestumise tunne. Inimestel on loomupärane seesmine vajadus tunda end kompetentsena ja kalduvus oma elu esimesest päevast alates harjutada ja arendada uusi os- kusi. Saavutusmotivatsiooni teoreetikud väidavad, et inimestel on peale kompetentsusvajaduse tarvidus tunda end ka ise määravana: inimesed soo- vivad uskuda, et nad tegelevad asjadega omal tahtel, mitte tasu lootuses või karistuse kartusest (Deci & Ryan, 1985). Samad autorid väidavad, et tegevustel on kõrgem seesmine väärtus, kui inimesed tunnevad, et nad on ise oma tegevuse põhjused, erinevalt olukorrast, kus nad usuvad, et teevad midagi tasu, sunni või soovi tõttu rahuldada kedagi teist, s.t välise põhjus- likkuse mõjul. Motivatsioonilise sättumuse mõttes võib seega samuti eristada väli- mist ja seesmist motivatsiooniorientatsiooni. Välimise motivatsiooni pu- hul on isik orienteeritud kas sotsiaalsetele faktoritele (prestiiž, liidriposit- sioon, teiste isikute tunnustus jne) või instrumentaalsetele/pragmaatilistele 44 Motivatsioon faktoritele (hinne, auhind, kiitus-karistus, pääs kõrgkooli jne). Seesmise motivatsiooni aluseks on eelkõige tegevusest või protsessist endast tulenev huvi, põhielementideks on selle juures uudishimu, uurimine ja problee- mide lahendamine. Lugusid andekatest lastest: neljas lugu 10. klassi noormees on ambitsioonikas, särava mõistusega, haarab kõike lennult. Samas on õpihuvi vähene, sest kõik tuleb kergelt, ilma suuremate pin- gutusteta kätte. Klassis puudub võistlusmoment, mis õpilast mingil määral motiveeriks. Tihti igavleb tunnis, tegeleb muude asjadega. Tunnis käitu- mine sõltub tihti tujust, kord on mõtlik ja enesesse sulgunud, siis jälle üli- aktiivne, samas suudab peaaegu alati jälgida, mida täpselt tunnis tehakse. Suure esinemisvajadusega, hea “suuvärgiga”, vaidleb õpetajatega, kui tun- neb, et temal on õigus. Kui tunnetab, et ta on õpetajast võimetelt üle, mida kahjuks on juhtunud, võib käituda üleolevalt ja isegi konfliktselt. Kuna koolis on igav, on ta hakanud tihti puuduma ega tee koduseid ülesandeid. Samas suudab klassis tahvli ees ülesanded ära lahendada, ka tasemetööd tegi ainukesena klassis hindele “5”. Aineõpetaja arvates aitab teda hea mälu ja erakordne taiplikkus. Ta on kõrge enesehinnanguga, tunnetab oma üleolekut, armastab kiidelda. Klassikaaslased imetlevad teda, kuid samas panevad kiitlemist ja eneseupitamist pahaks. Kaasõpilased suhtu- vad temasse üldiselt hästi, ta on hinnatud kaaslane. Õpetajad tunnistavad õpilase andekust, kuid toonitavad tema laiskust. Püüdele teda rohkem õp- pima motiveerida, kui koolis nõutakse, vastab: “Kas pean siis vähem koolis käima?” või: “Kas mulle selle eest keegi maksab?” Kui avanes võimalus konkureerida rahvusvahelise projektimeeskonna liikmeks, oli noormees ilma sunnita valmis pingutama ka väljaspool klassitundi. Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 45 Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile Motivatsiooni üheks olulisemaks komponendiks on eesmärk, mis on nii tegutsemise impulsiks kui ka tegutsemisele suuna andjaks. Eesmärk ei tarvitse olla täpselt formuleeritud ja see võib kogemuste mõjul muutuda, kuid on selge, et igas tegevuses peab olema mingi kavatsus, mida püütak- se saavutada (või vältida). Arenguprotsessis avardub indiviidi maailmapilt pidevalt. Tegevuse uute vormide areng nõuab lapselt üha suuremat määrat- letud aktiivsuse realiseerimist, s.t tegevuse motiivi tuleb suhestada elulise- malt laiema tegevuse motiiviga. Vajalikuks tingimuseks, et motiivist saaks eesmärk, on tunnetuslik areng. Isiksuslikust-motivatsioonilisest aspektist tähendab see progressiivse motivatsioonistruktuuri ülekaalu saavutamist. Õpi- ja saavutusmotivatsiooni valdkonnas eristatakse kaht eesmärkide kategooriat: 1) valdamisorientatsioon või orienteeritus ülesandele, mis lähtub sise- misest vajadusest omandada meisterlikkus, kompetentsus, kõrged võimed või võimekus; 2) soov ilmutada üleolekut teistest, paista teistest kompetentsem või oma madalat kompetentsust varjata (soorituseesmärk, ego-orientatsioon). 46 Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile Meisterlikkusele või Meisterlikkusele või ülesandele orienteeritud inimesed on seesmiselt ülesandele orientee- motiveeritud, nad koondavad tähelepanu probleemide lahendamisele ja ritud inimesed on seesmiselt motiveeri- uute oskuste kujundamisele. Ego- või soorituseesmärgiga ehk väliselt tud, nad koondavad orienteeritud isikud tunnevad eeskätt muret, kuidas näevad neid teised. tähelepanu problee- Mõni inimene võib olla seesmiselt motiveeritud igas kontekstis, tajudes mide lahendamisele ja kõiki situatsioone huvitavatena ja nähes kõikjal asju, mida õppida. Siiski uute oskuste kujun- damisele. Ego- või tuleb märkida, et motivatsiooni üldisuse või valdkonna-spetsiifilisuse koh- soorituseesmärgiga ta on kahesuguseid arvamusi. Mõned uurijad arvavad, et motivatsiooni- ehk väliselt orientee- orientatsioon on üldine, teised aga – eriti saavutusmotivatsiooni teoree- ritud isikud tunnevad eeskätt tikud – on veendunud, et see on nii-öelda valdkonnaspetsiifiline, näiteks muret, kuidas näevad spordile pühendutakse õppetöö arvelt (Stipek, 1996). Duda ja Nichollsi neid teised. uuringus (1992) leiti, et ülesandele orienteeritus on üldine nii spordis kui ka õppimises ja laps võib olla ülesandele orienteeritud isegi siis, kui tema eelistused vastava tegevusega ei ühti, s.t inimene võib eelistada anda oma parimat ja saada juurde oskusi või teadmisi, millal iganes ta võtab osa saa- vutustegevusest. Õpetamise isiksusekeskne kontseptsioon eeldab ka motivatsioonis lii- kumist objektselt hoiakult subjektsele hoiakule. Objektse hoiaku korral on isiksus juhtimise, valitsemise, käsutamise, õpetamise objektiks. Subjektse hoiaku korral määrab eesmärgid ja vajadused õppija ise. Subjektsele hoia- kule on iseloomulik, et aktiivsus on tahtlik, eesmärki on õppija teadvus- tanud kui talle kuuluvat, protsess on tema kontrolli all, edu või ebaedu ei peeta sõltuvaks mitte välistest teguritest, vaid subjektist endast, tunnusta- takse subjekti tegevust, ideid jne. Seesmiselt orienteeri- Nüüdisaegsetes motivatsiooniuuringutes leiab muu hulgas käsitlemist tud õpilased õpivad erineva motivatsiooniorientatsiooni – sisemise või välimise – mõju õpi- süvenenumalt, taju- tulemustele (viidatud Sepp, 2002 järgi). Uuringud kinnitavad sisemise vad paremini faktide ja ainete omavahelisi motivatsiooniorientatsiooniga õppijate paremat õpiedukust. Õppeeduku- seoseid, seostavad hästi sega seostuvad tugevalt huvi, loominguline suhtumine ja kohusetunne, teooriat praktikaga, vähem korreleeruvad välised faktorid, nagu õppimise hädavajalikkuse tun- nende teadmised on püsivad. netus ja suundumus grupis edukalt töötada. Üldse ei korreleerunud õppe- edukusega orienteeritus kiitusele, püüd liidriks olla ja ebaedu vältimine. Vajadus ennast eksponeerida ja vähene töövõime/soovimatus õppida on Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 47 õppeedukusega seotud negatiivselt. On leitud, et seesmise motivatsiooniga kaasneb isiklikust huvist ja uudishimust stimuleeritud sisemine soov õp- pida rohkem integreeritud oskusi. Seesmiselt orienteeritud õpilased õpi- vad süvenenumalt, tajuvad paremini faktide ja ainete omavahelisi seoseid, seostavad hästi teooriat praktikaga, nende teadmised on püsivad. Lapsevanemate või pedagoogide tegevus, mis toetab laste loomulikku Rõhu asetamine uudishimu ja sisemist huvi õppimise vastu, aitab kahtlemata kaasa sellele, välistele ajenditele et õppimist tunnetatakse rahuldust pakkuvana ja see toidab õpilaste soovi võib kahandada nii seesmist motiveeritust võtta enda peale õppeülesandeid (või saavutuseesmärke) ka teistes vormi- kui ka loovust ja tun- des. Teisalt – väline tasu, mis kontrollib õpilaste õpikäitumist, annab sig- netuslikku (kognitiiv- naali, et õppimine ei ole ei rõõmu ega rahuldust pakkuv ja seda tuleb teha set) paindlikkust. ainult tasu saamiseks või karistuse vältimiseks. Uurimused on näidanud, et rõhu asetamine välistele ajenditele võib kahandada nii seesmist motiveeri- tust kui ka loovust ja tunnetuslikku (kognitiivset) paindlikkust. Lugusid andekatest lastest: viies lugu Poiss on sündinud perre kolmanda lapsena. Koduses miljöös on teda ala- ti rohkem ümbritsenud täiskasvanud inimesed. Esimesel kolmel eluaastal läbis poiss kiirelt oma lapseea loomulikud arenguetapid: hakkas enne esi- mest eluaastat käima, pooleteiseaastaselt rääkis juba lausetega, kaheaasta- selt sõitis osavalt kolmerattalise jalgrattaga jne. Kodused rõõmustasid tema kiire füüsilise ja vaimse arengu üle, aga samas tekitas see ka probleeme. Pidev huvi kõige ümbritseva vastu, vajadus pidevalt tegutseda ja uurida ning esitada kogu aeg küsimusi – kõik see väsitas lapsevanemaid ja esitas neile suuri nõudmisi. Poiss on sünnist saati vähese unevajadusega, kuid samas on ta olnud ülitundlik kõvade helide ja paljude lõhnade suhtes. Nii kujuneski välja, et poisile võimaldati kasvamiseks niisugused tingimused, mis olid talle vajalikud ja kogu pere elu korraldati selle järgi. Ka siis, kui poiss juba ise viieaastaselt luges, loeti talle ikka õhtuti raamatutest jutte 48 Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile ette ja arutati läbi päeva sündmused. See lähendas hingeliselt tervet peret ja võib-olla sealt on pärit ka poisi oskus väga ilmekalt lugusid ja luule- tusi ette kanda. Spordi juurde viis poisi tema isa, kes – kui märgati lapse häid eeldusi – hakkas ise uuesti trennis käima ja võttis ka viieaastase poja kaasa. Samas on poisi isa teadvustanud, et liigne surve võib lapse huvi jahutada, mistõttu ei ole treeninguga üle pingutatud. Üheksa-aastaselt tuli poiss omavanuste hulgas Euroopa meistriks. Seda efekti on kirjeldanud järgmine uurimus: ühele grupile lastest lubati tasu – “Hea mängija” tunnistus – Maagiliste Markeritega mängimise eest, teisele grupile aga sellist lubadust ei antud. Hiljem mängisid need lapsed, kes olid saanud tasu, seda mängu vabal ajal ja omaenese initsiatiivil hoopis vähem aega kui need lapsed, kes tasu ei saanud või need, kellele tasu oli pa- kutud ootamatult. Ka kahanes tasustatud laste piltide kvaliteet tunduvalt pärast tasu äravõtmist. Teoreetikud oletavad, et tasu äravõtmise negatiivne mõju tegevusele on seletatav kognitiivse protsessiga: kui tasu pakutakse, siis inimesed käsitavad seda kui motiivi ülesandega (tööga) tegelema haka- ta, kuigi nad oleksid (enesele teadvustamata) seesmise motivatsiooni ajel ilma tasutagi selle tegevuse juurde asunud. Seetõttu vähendab isik tegevust tasu lakkamisel (Stipek, 1996). Väline tasustamine On leitud, et väline tasustamine halvab eriti tugevalt just loovat ja halvab eriti tugevalt kontseptuaalset mõtlemist ning mõjutab andekaid lapsi tugevamalt. Näi- just loovat ja kont- teks ühes uurimuses hindasid kohtunikud kolledžiõpilaste töid. Need õpi- septuaalset mõtlemist ning mõjutab ande- lased, kes teadsid, et neid hinnatakse, jäid loovuses alla neile, kellele ei kaid lapsi tugevamalt. öeldud, et töid hinnatakse. Teises uurimuses oli kolledžiõpilastel, kellele lubati rahalist tasu, rohkem raskusi “ringist välja murdmisega”, s.t problee- mile senistest lahendustest erineva lahenduse leidmisega, kui neil, kes raha ei oodanud (viidatud Sepp, 2002 järgi). Põhjus, miks välisel motivatsioo- nil on negatiivne mõju just kontseptuaalsele ja loovale mõtlemisele, ei ole selge. On pakutud, et tasu ootus võib tekitada instrumentaalse fookuse, Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 49 mis ahendab tähelepanu ja suunab indiviidi otsustama kiireima ja lihtsai- ma lahenduse kasuks. On mõistetav, et teatud liiki automaatsete tegevuste puhul on sellisel otsustusel isegi positiivne tähendus ja seega väline moti- veerimine igati õigustatud. Keerulisemaid mõtlemisprotsesse ja kõrgeimal tasemel metakognitsiooni kaasavad intellektuaalsed ülesanded kuuluvad arvatavasti just sellesse kategooriasse, mille lahendamise edukusele ja huvi püsimisele mõjuks väline motivatsioon destruktiivselt. Seesmise motivatsiooniga seoses on uurimuste tulemused näidanud paraku aga ka vanuse suurenemisega kahanevat soovi osaleda intellektuaalses tegevuses lihtsalt lõbu pärast – seda on ilmselt õpetajad ja lapsevanemad märganud eriti keskastme klassides. Koolipraktikas ja koduses kasvatuses on tavaline, et välise motivat- siooni kasutamisega püütakse kompenseerida seesmise motivatsiooni puu- Kui motivatsiooni- dumist või nõrkust. Välise motivatsiooni elimineerimine pole realistlik ega probleemid on seotud soovitatav, kuid ilmselt on veel vähe teada selle produktiivse kasutamise väga madala või võimalustest. Üldiselt arvatakse, et kui motivatsiooniprobleemid on seo- puuduva seesmise tud väga madala või puuduva seesmise motivatsiooniga, on väline moti- motivatsiooniga, on väline motiveerimine veerimine õigustatud (Lens & Rand, 2000). Väline tasustus on ilmselt õigustatud. õigustatud ka nendes tegevustes, mille tagajärjel inimene reaalselt tunne- tab oma elukvaliteedi paranemist, näiteks välise tasu õhutatud sportimine kindlustab inimesele parema tervise. Välise tasu mõju seesmisele motivatsioonile oleneb palju ka sellest, kuidas seda kasutatakse. Tasul on kaks kasutusviisi: 1) tasu kui peibutis ülesande võtmiseks (s.t käitumise kontrollimiseks, määramiseks, suuna- miseks) ja 2) tasu kui informatsioon hakkamasaamise või tulemuslikkuse kohta (Sepp, 2002). Tasu, mida kasutatakse käitumise kontrolliks (samamoodi kui ka tei- Käitumise kontrol- sed kontrolli elemendid – toimetuleku vahetu või tihe jälgimine, tähtaega- liks kasutatav tasu vähendab seesmist de rõhutamine, karistuse kartus jne), võivad viia lapse eemale tunnetamast motivatsiooni. end autonoomsena ja oma tegevuse põhjusena ning suunata tunnetust välise põhjuslikkuse poole. Niisugune tasu vähendab seesmist motivatsiooni. Saavutusmäära-tasud (need, mis on seotud teatud saavutustasemele jõudmisega) erinevad mõju poolest, mis neil on seesmisele motivatsioo- 50 Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile Seda, kas saavutuse nile, ja see sõltub mitmest tegurist. Deci ja Ryan (1985) nimetavad, et eest antavat tasu taju- saavutuse tasustamise kontekst võib mõjutada seda, kas tasu tajutakse takse kontrollivana või informatiivsena, kontrollivana või informatiivsena. Uurimustes on leitud, et näiteks kii- mõjutab tasustamise tus või rahaline tasu vähendavad seesmist motivatsiooni, kui nende üle- kontekst. andmisel lisatakse kontrolli väljendav kommentaar: “Sa tegid, nagu sult oodati.” Kui aga tasu andmist ei saatnud selline kontrolliv kommentaar, siis see seesmist motivatsiooni ei mõjutanud. Teises vormis tasu – näiteks hinnet – võib samuti käsitada informatiivse või kontrollivana, sõltuvalt sellest, mida õpetaja rõhutab. Kui õpilastele näiteks toonitatakse, et kui nad pole tähelepanelikud, siis ei saa nad häid hindeid, on hinnetel selgelt kontrolliv funktsioon. Õpetaja, kes rõhutab heades hinnetes väljenduvat positiivset infot hakkamasaamise kohta, koondab tähelepanu hinde infor- matiivsele tähendusele. Sellele lähenemisele toetub kujundav hindamine, mis võimaldab õppijal hinnata oma arengut ning vajadusel korrigeerida õppeprotsessi. Koolis tavalise, nn kokkuvõtva hindamise printsiibil saadud aine- hinde pea olematu motiveeriv mõju aine õppimisele olümpiaadidest osa- võtjate puhul on tõenäoliselt selgitatav sellega, et andekatele õpilastele ei ole koolihinne informatiivse sisuga, kuna tänu oma kõrgetele võimetele saavad nad positiivse hinnangu kooliülesannete täitmisel väga hõlpsasti. Pigem omistatakse hindele seetõttu kontrolliv funktsioon – hinne kui tõendus mingi tegevuse sooritamise kohta, mida õpilane ei käsita kui enda valitut (Sepp, 1999). Hindamine, eriti raskete ülesannete puhul, kaldub seesmist motivatsiooni vähendama kas otse, kahandades sisemise põhjus- Hinnangul, mis likkuse tunnetust, või kaudselt, kallutades last valima lihtsamaid ülesan- sisaldab infot kom- deid. Olemusliku hinnangu andmine, mis sisaldab teavet kompetentsuse petentsuse kohta ja juhiseid tulevasteks kohta ja juhiseid tulevasteks ponnistusteks, samuti hindamine, mis tugi- ponnistusteks, ei neb pigem hakkamasaamisele kui sotsiaalsetele normidele, ei evi seda nega- ole negatiivset tiivset mõju ja võivad suurendada sisemist motivatsiooni akadeemiliste mõju ja see võib ülesannete täitmisel (Stipek, 1996). suurendada sise- mist motivatsiooni Viis, kuidas lapsed oma (au)tasu on saanud, mõjutab seda, kas nad ta- akadeemiliste üles- juvad tasu informatiivse või kontrollivana. Kui me soovime autasuga kaasa annete täitmisel. aidata seesmise motivatsiooni tugevdamisele, peaks aunimetust või au- Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 51 hinda tarvitama regulaarselt, ja seejuures ainult kompetentsuse rõhuta- miseks. Uuringus, mis seda mõju käsitles, leiti, et nendes koolides, kus au- nimetusi või auhindu regulaarselt ei kasutatud, tõlgendasid õpilased neid Tagasisidena antav käitumist kontrollivatena (seega seesmist motivatsiooni vähendavatena). tasu/hinnang toetab Koolides, kus traditsioon on kujundanud teatud hoiakud autasu suhtes, seesmist motivatsiooni mõjub sotsiaalne tugevdus (autasu või kiitus) nähtavasti eelkõige kui kom- vaid sel juhul, kui see petentsuse indikaator. Samas rõhutatakse, et tagasisidet andev tasu/hin- on positiivne. Nega- tiivne ebakompetent- nang toetab seesmist motivatsiooni vaid sel juhul, kui see on positiivne. sust rõhutav tagasi- Negatiivne ebakompetentsust rõhutav tagasiside halvab seesmist motivat- side halvab seesmist siooni, eriti kui laps kahtleb oma oskuste demonstreerimise võimes. motivatsiooni. 52 Kuidas suunata lapsi jõupingutusele Kuidas suunata lapsi jõupingutusele Enamik motivatsiooniuuringuid on tehtud nn tavapopulatsiooni hulgas ja neis pole IQ-taseme erinevust arvesse võetud. Gagné ja St. Pere’i (2002) uuringust kooliõpilaste kohta selgus, et IQ ja motivatsiooniorientatsioo- nide vahel ei valitsenud seost, visadus oli ainus muutuja, mis peale vaim- sete võimete ennustas kooliedukust. Seda seletavad nad asjaoluga, et tava- kooli õppekava ei stimuleeri andekaid küllaldaselt. Stiimulite puudumine mõjutab nii seesmist motivatsiooni kui ka visadust. See kahjustab nende õpilaste õppimissoovi, kes lootsid saada uusi ja haaravaid teadmisi kiire- mas korras. Paljud andekad lapsed saavad koolis harva tegutseda – kui kasutada Võgotski terminit – üle oma “lähima arengu tsooni” piiri. Teisalt – andekad õpilased saavutavad suhteliselt häid tulemusi ka ilma pinguta- mata. Selge on, et mõlemad tähelepanekud ei kehti kõigi andekate õpilaste kohta. Mõned neist suudavad säilitada seesmise motivatsiooni ka igavas koolikeskkonnas, samamoodi näitavad mõned andekad õpilased üles suurt visadust ja jõupingutust isegi sel juhul, kui nad suudaksid saada suhteliselt häid tulemusi ka vähese jõupingutusega. Ka Dweck (2000) osutab, et sugugi kõik andekad ei ole orienteeritud meisterlikkuse saavutamisele, mõned lapsed on rohkem mures läbikuk- Kuidas suunata lapsi jõupingutusele 53 kumise pärast ja kahtlevad alatihti oma võimetes. Samuti ei innusta aka- deemiline edukus andekaid sageli suurematele väljakutsetele. Pullmanni (2005) tulemustest nähtus, et seos enesekindluse ja akadeemilise edu (hin- nete) vahel väheneb alates kaheksandast klassist. Põhjust, miks intelligent- sete õpilaste puhul madal enesehinnang ei tarvitse alati tähendada halbu hindeid, näeb ta selles, et akadeemiliselt edukad õpilased on enese suhtes kriitilisemad, ka võivad nad püstitada madalamaid ootusi oma akadeemi- lise edu suhtes, kaitstes nii end võimaliku läbikukkumise eest. Üldiselt aga on arvukalt uuringuid, mis kinnitavad, et andekad lap- Andekad lapsed on sed on pigem seesmiselt motiveeritud (tavaliselt märgivad seda ka õpetajad pigem seesmiselt moti- oma kogemustele tuginedes). Ka TÜ Teaduskoolis Eesti olümpiaadidest veeritud. osavõtjatega tehtud motivatsiooniuuringutest on selgunud, et nad on sees- miselt motiveeritud (Sepp, 2002; Sepp, 2008). Samuti erinevad nad selles aspektis oluliselt võrdlusgrupina uuritud nn “tavaõpilastest”, kes on (vähe- malt õppimise suhtes) pigem väliselt motiveeritud. On üsna ootuspärane, et andekatel prevaleerib seetõttu ka mõtlemisele suunatud õpistrateegiate (kriitiline mõtlemine, materjali seostamine) kasutus ja võime pingutust reguleerida (“isegi kui mõni aine mulle ei meeldi, teen ma selle omandami- seks palju tööd”) ning planeerida õppe aega ja kohta (Saul, 2006). Nende nähtustega on tihedalt seotud ka enesetõhususe (ehk enese- efektiivsuse) tunne. Enesetõhusus on inimese usk oma suutlikkusse konk- reetse probleemi või ülesandega hakkama saada või saavutada konkreetne eesmärk (Bandura, 1994). Enesetõhususe tunne määrab selle, kas laps on valmis võtma ette mingit ülesannet ja tegema jõupingutusi selle lahenda- miseks. Enesetõhususe tunnet mõjutavad vahetud edu- või ebaedu koge- mused, teiste laste edu najal tajutud eduvõimalused, täiskasvanutelt saa- dud julgustus ning lapse psüühiline seisund. Selleks et lastes enesetõhususe tunnet arendada, peavad õpetajad ja vanemad aitama neil ära tunda edu ja Kiita tuleb neid jõu- pingutusi, mida laps edasiarengut konkreetsetes valdkondades. Tihti näeme, et andekaid lapsi on oskuste omanda- kiidetakse vaid nende loomupäraste annete eest, mis vähendab nende sees- miseks teinud. mist motivatsiooni. Kiitus peab olema seotud nende jõupingutuse tunnus- tamisega, mida laps on oskuste omandamiseks teinud – mitte lihtsalt “Küll sa oled andekas!”, vaid “Sa oled õppinud tõesti hästi seda klaveripala män- 54 Kuidas suunata lapsi jõupingutusele Edu keerulisemate gima!”. Sellise nn positiivse atributsiooni metoodika tõhusust on kinnita- ülesannete lahen- nud paljud teadusuuringud. On ka selge, et edu keerulisemate ülesannete damisel tõstab enesetõhususe tunnet lahendamisel tõstab enesetõhususe tunnet suuremal määral kui kergete suuremal määral kui ülesannete lahendamine, suurendades valmisolekut jõupingutuseks. kergete ülesannete Kuigi motivatsiooniga on seotud veel väga palju küsimusi, pole kind- lahendamine. lasti vale arvata, et andekate laste maksimaalse arengu kindlustamisel mängi- vad motivatsioon ja jõupingutus väga olulist rolli. Juba Termani longituud- uuringus kõrge IQ alusel valitud 150 edukamat ja 150 vähem edukat ini- mest erinesid eeskätt visaduse, eesmärkide saavutamise, eesmärkidevahelise integratsiooni, enesekindluse ja alaväärsustunde olemasolu või puudumise poolest. Ka Nobeli laureaatide elu ja tegevust käsitlevates uuringutes ning intervjuudes on nad ise nimetanud oma edus olulisena märkimisväärselt suuremat töö ja jõupingutuse määra kui nende vähem edukatel kaaslastel (Shavinina, 2004). Sõltumata sellest, kas nende anne avaldus varases noo- ruses või olid nad nii-öelda hilisandekad – pea kõigi nende elus on määra- va tähendusega olnud erakordne õpetaja (või ka lapsevanem või teaduslik autoriteet), kelle eeskuju on loonud positiivse rollimudeli. Kuidas motiveerida (andekat) last • Lähtuda lapse tugevatest külgedest ja huvist. • Lasta tal endal teha valikuid ja osaleda reeglite kehtestamises, mitte sur- vestada. • Tugevdada enesetõhususe tunnet, pakkudes võimalusi katsetada oma os- kuste ja teadmiste piire. • Tunnustada last tehtud jõupingutuste, mitte lihtsalt “andekas olemise” eest (atributsiooni positiivne modelleerimine). • Mitte orienteeruda tulemusele, vaid tähtsustada protsessi. • Aidata seada (ka väikesi) eesmärke. • Tihe koostöö vanematega/kooliga/lasteasutusega. • Mitte kaotada kannatust. • Püüda mõista lapse tundeid, olla avatud. • Luua õhustik, mis annab lapsele kindlustunde. Andekate isiksuslikud eripärad 55 Andekate isiksuslikud eripärad Ande realiseerumisel on suure tähendusega isiksuslikud tegurid, mis võivad andekate laste arengus sageli osutuda määravaiks. Isiksusega seonduvate tegurite olulisust kinnitas näiteks hiljutine uuring, milles analüüsiti Eesti olümpiaadide lõppvoorudes osalejate olümpiaadiedu ennustavaid fakto- reid (Sepp, 2008). Uuringust selgus, et nn traditsioonilised akadeemilist edu ennustavad tegurid (IQ, keskkond, psüühiline seisund, vanemate ha- ridustase) ei ennustanud edu olümpiaadil. Siinkohal peab selgituseks ütle- ma, et olümpiaadide lõppvoorudest osavõtuks on õpilased pidanud läbima eelvaliku varasemate olümpiaadivoorude kaudu ja seetõttu on lõppvoorus osalejate IQ-tase Eesti laste keskmisest vähemalt ühe standardhälbe võrra kõrgem. Heade olümpiaaditulemuste saavutamisel olid pigem määravaks just isiksuslikud faktorid. Nüüdisaegsed isiksuseuuringud on välja sõelunud viis põhisuundu- must (seadumust), kuidas inimene reageerib ümbritsevale keskkonnale. See nn Big Five ehk Suur Viisik on järgmine: • neurootilisus – seadumus negatiivsete emotsioonide (hirm, kurbus, viha, süü jms) kogemiseks, soodumus depressiooniks, võimetus kont- rollida oma impulsse pingelistes ja kriitilistes olukordades; 56 Andekate isiksuslikud eripärad • ekstravertsus – seadumus, mida iseloomustavad sellised märksõnad nagu soojus, seltsivus, aktiivsus, enesekindlus, põnevuseotsing, kaldu- vus kogeda valdavalt positiivseid emotsioone; • avatus kogemusele – avatus uutele ideedele ja tunnetele, mõtlemi- se paindlikkus, fantaasia, inimese huvi ümbritseva maailma ja oma siseelu vastu; • sotsiaalsus – seadumus usaldada teisi inimesi ja neid aidata, olla oma- kasupüüdmatu ja leplik; • meelekindlus – seadumus planeerida oma tegevust, kontrollida oma soove ja impulsse, enesedistsipliin ja sihikindlus oma kavatsusi ellu viies. Seadumused on üldiselt ajas püsivad, kuid vanuse kasvades on täheldatud sotsiaalsuse ja meelekindluse tendentsi kasvu ning neurootilisuse, avatuse ja ekstravertsuse tendentsi vähenemist. Kuigi uuringud on näidanud, et sea- dumused on vaimsetest võimetest sõltumatud, s.t isiksuse seadumuste ja vaimsete võimete seos on väga väike või puudub üldse, on siiski mõnin- gaid uurimistulemusi, mis viitavad eripäradele seoses vaimse võimekusega. Nii on Tartu Ülikooli sotsiaalteaduskonna akadeemilise testi sooritanutele tehtud isiksuseküsimustiku analüüsi tulemuste põhjal (viie aasta tulemu- sed, kokku 2129 tudengikandidaati) J. Allik ja A. Realo leidnud statisti- liselt olulise korrelatsiooni vaimse võimekuse ja meelekindluse vahel, mis üllatuslikult oli negatiivne: vaimsete võimete testides kõrgemaid skoore saavutanud üliõpilaskandidaadid pidasid end pigem ebakompetentseteks, lohakateks, sihituteks, mõtlematuteks, distsiplineerimatuteks; vaimsete võimete testides vähem punkte saanud pidasid end asjatundlikeks, korra- likeks, kohusetundlikeks, eesmärgipärasteks, distsiplineerituteks ja kaalut- levateks. Samas uuringus leiti ka teine seadumus, mis võiks pretendeerida seosele vaimsete võimetega – sotsiaalsus. Uurijate sõnul on analüüsi tule- muste põhjal selgelt aimatav tendents, et vaimselt võimekad ei ole sageli just kõige meeldivamad kaaslased ja et andekusega ei kaasne tingimata nii- suguseid isiksuseomadusi nagu usaldus, siirus, omakasupüüdmatus, järele- andlikkus, tagasihoidlikkus ja osavõtlikkus (Allik, 2003). Andekate isiksuslikud eripärad 57 Andekate laste isiksuse eripära võrreldes nn tavalastega täheldas ka K. Laidra, kes võrdles Eestis 2001. aastal uuritud 2746 õpilase (6., 8., 10. ja 12. klassidest) isiksust sõltuvalt nende Raveni vaimsete võimete testi tule- mustest (Laidra, 2008). Selle uuringu tulemused näitasid, et võimekamatel lastel olid võrreldes tavalastega madalamad skoorid neurootilisuses ja kõr- gemad skoorid avatuses. Ekstravertsuses, sotsiaalsuses ega meelekindluses erinevusi ei leitud. Pisut erinevad olid järeldused eespool viidatud uuringus mõõdetud vanema vanuserühma õpilaste tulemuste (Laidra, Pullmann & Allik, 2007) ja Eesti olümpiaadide lõppvoorudes osalenute tulemuste võrdluse põhjal (Sepp, 2008). Nii 2005. (n = 95) kui ka 2006. aastal (n = 65) matemaatika-, füüsika-, keemia- ja lingvistikaolümpiaadide lõppvoorudes osalenute isik- susetestide tulemused näitasid, et olümpiaadidest osavõtjate (osalejate IQ keskmised skoorid vastavatel aastatel olid 116 ja 115) avatuse ja sotsiaalsuse skoorid olid oluliselt kõrgemad ning ekstravertsuse skoorid oluliselt madalamad kui nende eakaaslastel, kelle IQ keskmine oli 100,2. Suurem avatus ja introvertsus andekate grupis võrreldes nn tavalastega sel- gus ka Sauli uuringust (2006). Kuigi avatust iseloomustatakse vahel kui teatavat eelnevat kalduvust, mis võimaldab elu jooksul võimekust tõsta ja see on intuitiivselt seostatav ka loomingulisusega, ei leitud tudengikandidaatide puhul püsivat seost võimete ja avatuse vahel (Allik, 2003). Niisugused vastuolulised tulemused viitavad asjaolule, et järeldused Meelekindluse ja vaimsete võimete ja isiksuse seadumuste omavahelise seose kohta ei ole vaimsete võimete seos on negatiivne. veel väga usaldusväärsed. Kõige enam paikapidavaks võib seniste uuringute alusel pidada ilmselt meelekindluse ja vaimsete võimete negatiivset seost, mis ilmnes näiteks eespool viidatud uuringus tudengikandidaatidel kõigil viiel aastal. Ka olümpiaadiedu uuringust selgus sarnane vihje, et olüm- piaaditulemuste tippgrupi õpilased iseloomustasid end pigem kui ebakom- petentseid, kohusetundetuid, distsiplineerimatuid ja lohakaid. Üllatusli- kult oli olümpiaadi lõppvooru tippude puhul seos negatiivne ka avatuse ja olümpiaaditulemuste vahel. Tõsi – selles uuringus ei leitud nende seoste korratavust mõlemal aastal (Sepp, 2008). Ometigi panevad sellised tule- 58 Andekate isiksuslikud eripärad mused meid mõtlema niisuguste seoste põhjuste üle, mida uued uuringud loodetavasti aitavad lahendada Andekate üldise kohanemise kohta on nii neid uuringuid, mis toe- tavad vaadet, et andekad kohanevad paremini kui nn tavalapsed, kui ka neid, mis viitavad sellele, nagu oleks andekatel rohkem kohanemisraskusi. Viimast leitakse pigem väga kõrge intellektiga isikute puhul (tuntud on L. Hollingworthi täheldatud nn “optimaalne intelligentsus” – tema uurin- gute põhjal on inimestel, kelle IQ ületab 145 punkti, raskem keskkonnaga kohaneda). Keskkonnaga kohanemisega seoses tuleb aga rääkida ka ühest muret tegevast nähtusest. Nimelt on Eesti murdeealiste laste hulgas mõõdetud suhteliselt kõrgeid depressiooni näitajaid. Nii on 2004. aastal avaldatud Andekate tüdrukute uuringu põhjal (Aluoja jt, 2004) 11 protsendil murdeealistest lastest dep- väsimuse alaskaala ressiooni näitaja üle nn äralõikepunkti, s.t üle skaala summa, mille puhul näitajad olid oluliselt kõrgemad kui võrdlus- võib kahtlustada tõsiseid psühholoogilisi probleeme. Sama mõõtevahen- grupi tüdrukutel. diga tehtud uuringus (Saul, 2006) oli depressiooni näitaja kõrge umbes 30 protsendil uuritud 186 õpilasest. Andekad ja nn tavalapsed ei erine- nud selle näitaja poolest. Küll aga oli väsimuse alaskaalal andekate rühma tüdrukute tulemus oluliselt kõrgem võrdlusgrupi tüdrukute tulemustest, samas andekate poiste oma aga oluliselt madalam võrdlusgrupi poistest. Selle põhjuseks võib olla näiteks asjaolu, et andekad poisid on sagedamini oma andekuses kindlad, samal ajal kui tüdrukud arvavad, et nad peavad heade tulemuste saavutamiseks rohkem pingutama. Andekate inimeste isiksuslike eripärade selgitamisel on sageli tugine- tud K. Dabrowski ning tema kolleegi M. Piechowski töödele, kes põh- jendavad andekusega seotud omadusi “ülitundlikkusega” (overexcitability). Ülitundlikkus on kaasa sündinud kõrgenenud võime stiimuli vastuvõ- tuks ja sellele reageerimiseks, mida iseloomustab kõrge tundlikkus, tead- likkus ja intensiivsus. Dabrowski ja Piechowski on eristanud viit laadi üli- tundlikkust (Mendaglio, 2002): • psühhomotoorne – iseloomustajaks liikuvus, püsimatus, aktiivsus ja energilisus; Andekate isiksuslikud eripärad 59 • meeleline – kõrgenenud aistingud, erksus meeleliste kogemuste suh- tes; • kujutlusvõime – kujutelmade erksus, assotsiatsioonide rohkus, soo- dumus unistamiseks, fantaasiateks ja väljamõeldisteks, animism ja isi- kustamine, ebatavalise eelistamine; • intellektuaalne – aplus uute teadmiste, avastamise ja küsimuste esi- tamise järele, armastus ideede ja teoreetiliste analüüside vastu, tõeot- singud; • emotsionaalne – tundeelu sügavus ja intensiivsus, mis väljendub ava- rates tunnetes, kaastundes, suurenenud vastutustundes, eneseanalüü- sis, tundlikkuses ebaõigluse ja kahepalgelisuse suhtes. Andekate laste puhul on niisuguseid ülitundlikkuse ilminguid täheldatud Ülitundlikkus on väga sageli (Webb jt, 2005). Loomulikult ei esine need kõik korraga ega füüsilise, meelelise, intellektuaalse, loo- kõigil andekatel, kuid nende neuroloogiliste aspektide mõistmine aitab mingulise ja emotsio- nii lastel endil kui ka vanematel või õpetajatel laste eripära aktsepteerida. naalse energia küllus. L. Sword (2003) on tsiteerinud Piechowskit, kelle sõnul on ülitundlikkus Ülitundlikkus toidab, rikastab, võimendab füüsilise, meelelise, intellektuaalse, loomingulise ja emotsionaalse energia ja avardab annet. küllus, mis toob kaasa loomingulised püüdlused ning edenenud emotsio- naalse ja eetilise arengu täiskasvanueas – ülitundlikkus toidab, rikastab, võimendab ja avardab annet. 60 Kuidas andekat last ära tunda? Kuidas andekat last ära tunda? Andekuse komponentide ja andekate laste eripärade tundmine aitab meil andeid paremini avastada. Tavaliselt märgatakse lapse andekust lihtsalt last jälgides. Vanemad, sõbrad või õpetajad märkavad, et laps saab mingi- te ülesannetega teistest paremini hakkama. Lapse loovuse, motivatsiooni, huvide, võimete ja vajaduste väljaselgitamiseks kasutatakse nii lapse enese, vanemate, õpetajate/treenerite kui ka kaaslaste hinnanguid ning muidugi vaadeldakse ka lapse saavutusi mingites valdkondades. Andekuse hindamine Andekuse hindamine teatavate tunnuste järgi ongi kõige kindlam teatatavate tun- (mõnikord küll subjektiivne) võimekate laste väljaselgitamise meetod. nuste järgi on kõige kindlam võimekate Maailmas on sadu andekate laste keskusi, kus psühholoogid ja pedagoogid laste väljaselgitamise tegelevad igapäevatööna andekate laste uuringute ja nõustamisega. Paljude meetod. niisuguste spetsialistide kogemustest on sündinud nimekirjad omaduste kohta, mida andekate laste puhul sagedamini on märgatud. Allpool olev on pärit Colorados asuva, selles valdkonnas ühe prestiižsema, 2009. aastal oma 30. tegevusaastat tähistanud keskuse (Gifted Development Centre, vt www.giftedevelopment.com) materjalidest. Andekal lapsel on tavaliselt mõned nendest omadustest: • kiire õppija • hea abstraktne mõtleja Kuidas andekat last ära tunda? 61 • kestva tähelepanu võime (kui tegevus teda huvitab) • laialdane sõnavara • hea arvutaja ja piltmõistatuste kokkupanija • väga hea mälu • tundlik ja emotsionaalne • arenenud õiglustunne • püüdleb oma tegemistes täiuse poole • huvides järjekindel • eelistab endast vanemate seltskonda • hea huumorimeel • laialdased huvid • õpib varakult lugema • arenenud kujutlusvõime (näiteks palju kujuteldavaid sõpru, või või- mendab oma hirme) • väga loominguline • iseseisev • protestimeelne, kaldub arvustama autoriteete Seda nimekirja võib paljude eri allikate põhjal muidugi jätkata. Nii võib siia lisada selliseid omadusi nagu väga varajane huvi eksistentsiaalsete probleemide (elu ja surma küsimused) vastu, soov jõuda asjade olemu- seni, teatav naiivsus, keerukate lahenduste eelistamine, kirglikkus ja äge- dus, originaalsus ja mittekonventsionaalsus, ebamugavustunne kiituse suhtes, sõltumatus välistest motiveerijatest jne. Sellised lihtsad markerid aitavad lapsevanematel paremini suunata oma tähelepanu laste eeldustele, väljendusviisidele ja huvidele, mis on annete tuvastamisel määrava tähtsu- sega, ja neid varakult märgata. Colorado keskuse pikaajalised, rohkem kui 5000 andeka lapse ja nende peredega töötamisele tuginevad kogemused kinnitavad, et vanemad on selliste hinnangulehtede abil suhteliselt edukad laste andekuse tuvastajad (Silvermann, 2009). Andekate väikelaste jälgimisel on täheldatud elavaloomulisust, väga varakult ilmnevat võimet keskenduda mingile ühele objektile, tugevaid reaktsioone valule ja mürale, aktiivsust, kiiremat motoorset arengut, head 62 Kuidas andekat last ära tunda? mälu, erilist tundlikkust ja emotsionaalsust, aga näiteks ka vähest une- vajadust (vt ka ülitundlikkusega seonduvat eestpoolt). Kuna abstraktne mõtlemine omandatakse keele kaudu, on ka selle arengu jälgimine lapse vaimsete võimete ja vajaduste tuvastamiseks väga oluline. Selgemini aval- duvad erakordsed võimed siiski alles keele kasutuse alguses. Sageli hakkab andekas laps rääkima juba siis, kui teised temaealised kasutavad alles pudi- keelt. Talle võib olla omane teatav ebatavaliselt küps väljendusviis, teistest lastest erinev suhtumine ümbritsevasse, soov uurida kõike või ka ebatava- line emotsionaalsus. Üsna oluliseks näitajaks loetakse huumorimeele ole- masolu. See võib avalduda näiteks ootamatutes keelemängudes, millele lapsevanem või lasteaiakasvataja ei oska reageerida või mis võivad jääda lärmakas lasteaiakeskkonnas sageli märkamata. Matemaatiliselt andekatele lastele on omane pöörata tähelepanu ese- mete sarnasustele, rühmitada neid või anda asjadele varakult arvulisi väär- tusi, innukus mõttemängudes jms. Mõnikord on koolieelikute areng kro- noloogilisest east tublisti ees ka ruumilises mõtlemises, muusikas, kehalises liikumises, huvis looduse vastu või sotsiaalses või emotsionaalses sfääris. (Hulk võrdlevaid arengutabeleid on esitatud K. Pittelkowi ja A. Jakobi raamatus “Andekas laps”, vt lisas olevat soovitatava kirjanduse loetelu.) Siinkohal tuleb märkida, et sugugi kõigil andekatel pole täheldatud eba- tavaliselt varast keelekasutuse arengut, lugema õppimist või arvutusoskust, Kooliteed alustavad tüdrukud saavutavad on ka vastupidiseid näiteid, et andekad on olnud pigem nii-öelda hilised intelligentsustestides küpsejad (Stroeger, 2006/2009). Seetõttu peetakse kindlamaks markeriks paremaid tulemusi pigem huvi avaldumist, kusjuures kindlasti tuleb arvesse võtta, kas laps on verbaalset võimekust mõõtvates ülesannetes arenenud tema võimeid toetavas keskkonnas. ja poisid ruumilist in- Vaimsete võimete üldtuntud tuvastusviisiks on intelligentsustestid. telligentsust nõudvates Kui lapse intelligentsuskvoot on normeeritud andmete järgi 120–130 ülesannetes. Üldises (10–2% populatsioonist), siis hinnatakse ta andekaks ning selline laps andekuses erinevust ei ilmne. võiks väärida hariduslikku eritähelepanu. Testide kasutus ja tõlgendamine nõuab aga spetsiaalse koolitusega litsentseeritud psühholoogi oskusi, seega ei ole see väga paljudel juhtudel võimalik. Arvestades koolihinnete ennus- tatavust IQ alusel, võib muidugi otsustusi teha ka koolihinnete alusel, kuid arvestama peab, et tavaliselt on lapsed andekad mingis spetsiifilises vald- Kuidas andekat last ära tunda? 63 konnas ja hinded ei tarvitse seda peegeldada. Kognitiivsete võimete alusel on kooliteed alustavate eri soost laste puhul täheldatud erinevusi vaid tüd- rukute üldiselt kõrgemates võimetes intelligentsustestide verbaalsetes ala- ülesannetes ja poiste puhul paremates tulemustes ruumilist intelligentsust nõudvates ülesannetes, mitte üldises andekuses. Intelligentsustestid ei ole siiski täiuslikud ning paljude arvates mõõ- davad need andekust eelkõige kooliandekuse, mitte aga tulemusliku ja loomingulise andekuse mõttes (Renzulli, 2002). Selleks et saada mitme- külgsemat hinnangut, on loodud spetsiaalsed skaalad, millega andeka lapse omadusi hindab lapsevanem või õpetaja, arvestades lapse psühholoogilisi omadusi ning edukust ja võimeid eri valdkondades (nt Renzulli, 2002). Hinnangulehe näiteid leiab raamatu lisast. Renzulli soovitab andekate programmidesse õpilaste valimisel võtta vaatluse alla vähemalt 15 protsen- ti potentsiaalselt andekaid lapsi (ingl k nn Talent Pool) – pooled IQ alusel, Nimekiri peab olema aga kindlasti sama palju ka õpetajate hinnangu alusel. Arvesse tuleks võtta alati avatud ja kõik ka muid näitajaid (enesehinnang, sõprade või vanemate arvamus, loovvõi- normid peavad olema mete testid jms). Ta rõhutab, et nimekiri peab olema alati avatud ja kõik kohalikud. normid peavad olema kohalikud. Kuna Eesti haridussüsteemis ei ole väga palju võimalusi laste testimi- seks psühhomeetriliste testidega ja – nagu eespool mainitud – pole see alati ka kõige parem viis andekate avastamiseks, kasutatakse andekuse tuvasta- miseks rohkesti psühholoogilise intervjuu meetodit. Selle käigus üritatakse kindlaks määrata, millised on konkreetsed lapse hariduslikud erivajadused, mida kool peaks märkama ja toetama. Süsteemseks mudeliks andekate õpilaste identifitseerimisel on ENTERi1 (tlk sisenemine) mudel (Ziegler & Ströger, 2003), mis hõlmab tervet identifitseerimise protsessi. Selle mudeli kohaselt on andekate laste tuvastamine jagatud viieks diagnoosisammuks (tabel 2). ENTER – etappide ingliskeelseist nimetustest Explore, Narrow, Test, Evaluate ja Review 1 moodustatud akronüüm. 64 Kuidas andekat last ära tunda? Tabel 2. Andekate identifitseerimise ENTER-mudel*. Diagnoosimine Meetodid Uurimine Valitakse esialgne Eelintervjuu, (Explore) kogum, info õpi- küsimustik tulemuste, huvide jm kohta Täpsustamine Iseloomu tundma- Skriining – kiirtestid (Narrow) õppimine Testimine (Test) Kvantitatiivsete ülesan- Psühholoogiline test, nete täitmine jälgimine Hindamine (Evaluate) Hinnatakse varasemaid Akadeemiline edu, saavutusi tulemused konkurssi- del, olümpiaadidel ja võistlustel jms Kontrollimine (Review) Individuaalne eksperdi- Eksperdiarvamus, hinnang tulemused Sageli ei ole andekas laps eriline mitte ainult vaimsete võimete, vaid ka isiksuseomaduste poolest, mis on potentsiaalsete hingeliste ja suhtlusprob- leemide allikaks. L. Silverman (1997) on suurt hulka lapsevanemate hin- nanguid uurides osutanud andekate laste oluliselt kõrgematele näitajatele võrreldes nii-öelda tavaliste lastega intensiivses reaktsioonis frustratsioo- nile ja perfektsionismis. Andekate uurijad on üsna ühel meelel, et andekad lapsed arenevad sageli hüppeliselt, läbides nn sensitiivseid perioode, mille vältel on peale kognitiivse tundlikkuse täheldatud ka laste erilist sotsiaalset tundlikkust, õrnust, haavatavust ja empaatiavõimet (Shavinina, 1997). Sageli on laste eri oskuste ja võimete areng asünkroonne – näiteks abstraktne mõtlemine areneb kiiremini kui emotsionaalne küpsus selle- ga toime tulemiseks või ei kulge vaimne areng sünkroonis füüsilise või sotsiaalse arenguga. Seetõttu ei pooldata nii-öelda koolipõhiseid testimisi enne 9.–10. eluaastat. Selleks ajaks on lastel tavaliselt välja kujunenud isik- Kuidas andekat last ära tunda? 65 likud õpistiilid (auditiivne-järjestikuline või visuaalne-ruumiline). Samas Koolipõhiseid testimisi on osutatud tähelepanu, et tüdrukutel võib selles vanuses juba olla soov enne 9.–10. eluaastat ei pooldata. oma andekust varjata heakskiidu pälvimiseks (Silvermann, 2009). Ka koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisraskustega õpilaste hulgas on kindlasti niisuguseid, kelle annet ei ole kas õigel ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Eestiski on ühe uuringu tulemuste põhjal paljud andekad koolis hoopis probleemseteks Koolis edasijõudma- lasteks (Leino, 2000). Üheks põhjuseks on kindlasti see, et oma isiksusli- tuteks tembeldatud õpilaste hulgas on ku eripära ja tundliku meelelaadi tõttu võivad andekad sageli sattuda kas kindlasti niisuguseid, isolatsiooni või konflikti ümbruskonnaga – neile on iseloomulikud prob- kelle annet ei ole kas leemid kohanemisel keskpärasusega ja autoriteetide tingimusteta tunnus- õigel ajal märgatud või selle arenguks tamisega, sageli loovad nad oma isikliku väärtuste süsteemi, mis ei tarvitse soodsaid tingimusi kattuda üldiste moraalinõuetega, tihti pole nende vaimsete võimete ja sot- loodud. siaalsete oskuste areng tasakaalus jne. Andekuse avastamiseks tuleb arvesse võtta ka selliseid tegureid. Keerukaks osutub andekate laste identifitseerimine nendel juhtudel, kui on tegemist näiteks ande maskeerimisega soovist sarnaneda oma eakaas- lastega. Andekad tüdrukud kipuvad oma andeid varjama ka soostereotüü- pide tõttu. On üsna tavaline, et tüdrukud on valmis vastu võtma läbikuk- kumisi (eriti matemaatikas ja teistes reaalainetes), arvates, et nad ei ole piisavalt andekad, ning nende usk oma võimetesse kipub läbikukkumise tagajärjel veelgi madalduma. Poisid kalduvad oma edu pidama enamasti oma andest tingituks (Dai jt, 1998). Tihti võib olla tegemist ka väärdiagnoosiga – näiteks kui andekusega seonduvad isiksuseomadused aetakse segamini tähelepanuhäire/hüperak- tiivsuse või Aspergeri sündroomi sümptomitega. Tähelepanuhäirega sarna- sed on andekatel lastel esinev passiivsus, raskused aja planeerimise või ise- seisva töötamisega, probleemid sõprade leidmisega, madal enesehinnang, pinged, motivatsioonipuudus. Mõtlematus, kiired tujumuutused, rahmel- damine jms nähud on sarnased pärsitud pidurdusprotsessidega impulsiiv- sete lastega. Järgnevas tabelis on võrdluseks esitatud käitumisjooned, mis aitavad eristada tähelepanuhäirega/hüperaktiivseid ja andekaid lapsi. 66 Kuidas andekat last ära tunda? Tabel 3. Tähelepanuhäirega/hüperaktiivse (AD(H)D) ja andeka lapse käitumise võrdlus (Webb jt, 2005 alusel). AD(H)D lapse käitumine Andeka lapse käitumine Halb tähelepanuvõime enamikus Halb tähelepanu, igavlemine, unista- situatsioonides mine spetsiifilistes situatsioonides Põhjusest sõltumatu püsimatus Püsimatu sobimatutes ülesannetes, ülesannetes, tegevuse katkestamisel suudab üleande juurde naasta ilma ei suuda ülesande juurde naasta utsitamiseta Impulsiivsus, võimetus tasu edasi- Otsuseid tehakse arukalt lükkamiseks Suutmatus korraldusi järgida või Intensiivsusest tingitud “lahingud” pärsitud käitumine autoriteetidega Aktiivsus, püsimatum kui norm- Aktiivsuse kõrge tase, vähene lapsed; uues situatsioonis ei pruugi unevajadus; suudab kontsentreeru- esimesel korral ilmutada impul- da ja olla liikumatult pikka aega, kui siivset käitumist tegevus pakub huvi Raskused reeglite ja regulatsiooni- Vaidlustab reegleid, kombeid ja de järgimisega traditsioone Lugusid andekatest lastest: kuues lugu Poiss oli energiline, püsimatu, võimatu oli teda mitte märgata. Igal pool, nii klassis, koolis kui ka väljaspool kooli pidi ta olema esireas, nägema ja kuulma kõike. Teda huvitava teema puhul süüvis ta põhjalikumalt asjasse ning esitas lõpmatult küsimusi, millele õpetajad sageli ka vastata ei osanud või milleks klassis aega polnud. Rahmeldava, ebaõpilasliku käitumise ja õppetöö pideva segamise pärast (peale lõpmatute küsimiste hakkas ta ka vastuseid ette ütlema) peeti teda hüperaktiivseks ja saadeti psühhiaatri juurde, kes määras talle rahusteid. Tekkisid probleemid klassikaaslastega, temast hoiti eemale. Kui moodustati gruppe rühmatööks, siis teda ei va- litud või valiti vastumeelselt, kuigi teadmiste poolest oli ta paljudest või- Kuidas andekat last ära tunda? 67 mekam. Tema loovtööd (joonistused, jutud, käsitööd) paistsid omapärase lahenduse poolest silma juba 1. klassis. Ta töötas õhinaga, aga leidus ka hetki, mil üks paber teise järel lendas prügikasti. Seega ei saanud kunagi kindel olla, kas töö saab tehtud või mitte. Sama kehtis ka teiste ainete puhul. Seetõttu ei olnud ta hinnete poolest paremate hulgas. Aga tema põ- nevaid ideid ja ka matemaatilist andekust märkasid kõik kooli töötajad. Ta osales küll koolisisestes viktoriinides ja mälumängudes, kuid kooli esin- dama teda käitumise pärast ei tahetud lasta. Käitumisprobleemide tõttu ta teise kooli lahkuma pidigi. Andekusest tulenevad iseärasused, mis sarnanevad Aspergeri sündroomile omaste joontega, võivad avalduda näiteks väga kitsas erihuvis, suurepärases sündmuste ja faktide mälus, sotsiaalse lävimise raskuses, motoorses koh- makuses, verbaalses varaküpsuses või kõne voolavuses, pidevas küsimuste esitamises, ülitundlikkuses meeleliste stiimulite või õigluse suhtes (Webb jt, 2005). Selliseid jooni on ilmutanud paljud suurkujud. Vikipeediast leiab pika nimekirja, kelle puhul on spekuleeritud Aspergeri sündroomi esine- misega: Leonardo da Vinci, Newton, Beethoven, Mozart jpt. On oletatud, et ka Einsteinil võis olla Aspergeri sündroom, kuna tal oli raskusi suhtle- mises, ta oli lapsena üksildane jne, kuid seda on tõrjutud väitega, et tal ole- vat olnud väga hea huumorimeel, mida Aspergeriga inimestel tavaliselt ei ilmne. Andekatel võivad Aspergeri või AD(H)D käitumisega sarnased joo- Tähelepanuhäiret- ned avalduda tavaliselt kas asünkroonse arengu, sobimatu koolikeskkonna hüperaktiivsust või Aspergeri sündroomi või sotsiaalse kohanematuse tõttu (Webb jt, 2005). Muidugi võib olla ka diagnoosides tuleb niisuguseid lapsi, kellel on peale andekuse tõepoolest kas AD(H)D või suhtuda äärmise Aspergeri sündroom. Niisuguste piiripealsete juhtumite korral tuleb diag- teadlikkusega ka an- dekusega seonduvatesse noosimisel suhtuda äärmise teadlikkusega ka andekusega seonduvatesse eripäradesse. eripäradesse, mida tavaliselt arstidele ega ka psühholoogidele ei õpetata. Probleemid andekate laste tuvastamisel võivad tekkida ka nn topelt- erivajaduse puhul, näiteks mingi varjatud puude või õpiraskuste korral 68 Kuidas andekat last ära tunda? (kõne-, keha- või meelepuue, düsleksia, düsgraafia, matemaatikahäire vms). On eristatud kolme tüüpi topelt-erivajadusega õpiraskustega ande- kaid õpilasi, kelle puhul puuded ja/või andekus jäävad avastamata (Webb jt, 2005). Esimese grupi moodustavad niisugused lapsed, kelle õpiraskused jäävad varju seni, kuni õppeülesanded lähevad raskemaks, kuid ka siis ar- Õpiraskused ja vatakse nende probleemide põhjuseks olevat pigem motivatsioonipuudus, andekus võivad üksteist maskeerida madal enesehinnang või mõni muu tegur. Teise grupi moodustavad lap- või varjata. sed, kelle õpiraskused on tuvastatud, kuid kelle võimekus on jäänud avas- tamata. Niisugustele lastele määratakse tavaliselt küll õpiabi, kuid neile ei pakuta võimetekohaseid ülesandeid nende tugevates valdkondades. Kol- manda, kõige suurema grupi moodustavad lapsed, kelle võimed ja õpi- raskused kas maskeerivad või varjavad üksteist. Need lapsed ilmutavad tavaliselt nõutavale tasemele vastavaid tulemusi ja neid peetakse lihtsalt keskpärasteks. Nende tase ei vasta aga nende tegelikule potentsiaalile. Tava- liselt jäävad topelt-erivajadusega andekad lapsed avastamata kuni 3.–4. klassini, vahel isegi kuni keskkoolini. Andekate seas on palju ka visuaalseid-ruumilisi mõtlejaid (Silver- mann, 2000), mis teeb neile raskeks kohanemise meie koolide traditsioo- nilise, järjestikusele ja auditiivsele õpistiilile tugineva metoodikaga, mis võib samuti võimendada käitumis- ja distsipliiniprobleemide ilmnemist ja varjata laste tegelikke andeid. Hinnangulehe visuaalse-ruumilise õppija äratundmiseks leiab raamatu lisas 5. Lugusid andekatest lastest: seitsmes lugu Teismeeas poiss ei torganud õpetajatele millegi erilisega silma. Ta oli väga vaikne ja kidakeelne, suheldes ei vaadanud ta peaaegu kunagi otsa. Kont- rolltööd tegi ta alati suurepärasele hindele, tunnis aga sõna ei võtnud. Koolipsühholoogi vaatevälja sattus noormees siis, kui ta tegi koolis võimete testi. Poisi testi tulemused olid suurepärased. Karjääriplaneerimisvestlusel arvas noormees, et talle meeldib rohkem teha kui kuulata või vaadata, Kuidas andekat last ära tunda? 69 ka tundis ta huvi käe-silma koordinatsiooni harjutuste vastu. Selgus, et õppimisel kasutab ta eelkõige visuaalseid-ruumilisi kanaleid, auditiivsed kanalid talle ei sobinud. Oma lemmikaineks pidas ta joonestamist, seda aga koolis ei õpetata. Ilmselt seetõttu olid ka tema spetsiifilised anded jää- nud koolis avastamata. Ka madala sotsiaal-majandusliku staatusega peredest pärit laste puhul, tänavalastest rääkimata, kelle areng võib takerduda puudulike haridus- võimaluste taha, samuti teisest keelekeskkonnast või teistsuguse kultuuri- lise taustaga laste puhul on annete avastamiseks vaja väga tähelepanelikku suhtumist. Olulisim roll andekate avastamisel on kindlasti hea teoreetilise pagasi- ga, tähelepanu- ja empaatiavõimega ning lapse arengust tõeliselt huvitatud vanemal/õpetajal. Põhilise tähtsusega on siinjuures spetsiifiline koolitus andekuse teemal. Uuringud kinnitavad, et õpetajate edukus andekate laste väljaselgitamisel on pärast koolitust paranenud olulisel määral (Gallagher, 1985). 70 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused Andekatel lastel võib nende eripäradest tulenevalt esineda selliseid vajadusi või probleeme, mida teistel lastel tavaliselt ei teki. Need probleemid võib jagada kaheks: sellised, mis tekivad lapse psühholoogiliste eripärade tõttu, ning keskkonna ja lapse vastuoludest tulenevad probleemid. Andekate juures on mõnikord täheldatud püüdu maskeerida oma andekust, et saavutada sotsiaalset aktsepteerimist oma eakaaslaste silmis (Robinson, 2002). Levinumaid andekusega seonduvaid eripärasid on per- fektsionism ja üldine emotsionaalne tundlikkus (Schuler, 2000). Väide- takse, et ligi 30 protsendile andekatest lastest on omane kõrge perfektsio- nism, mis on oluliseks põhjuseks, miks andekad lapsed ei taha pingutada või võtta endale uudseid ülesandeid. Kui andekas laps ennast ei realiseeri, on see aga omakorda lisaallikas emotsionaalsete probleemide tekkimiseks. L. Silvermanni ja tema kolleegide uuringute põhjal on koostatud järg- mine tabel 4, illustreerimaks andekate laste iseärasustest tulenevaid prob- leeme. Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 71 Tabel 4. Võimalikud andekate laste iseärasustest tulenevad problee- mid. Andekate laste omadused Võimalikud probleemid Õpivad kiiresti, märkavad seoseid, Tüdimus. mõtlevad kriitiliselt. Ei meeldi kordamised. Varjavad oma andeid, et meeldida teistele. Kogevad, et tark olla on tülikas. Keeleliselt arenenud, osavad sõnu Domineerivad vaidlustes ja seadma. arutlustes. Ei kuula teisi. Kalduvad olema teiste suhtes manipuleerivad. Väga energilised. Vajavad vähem und. Väljakutse puudumine tekitab tüdimust. Väga uudishimulikud. Püüavad tegeleda korraga liiga paljude asjadega. Väga kannatlikud ja Õpivad klassis teistest erinevas keskendumisvõimelised. rütmis. Ei taha, et neid katkestatakse. Õpivad kiiremini. Võivad olla rahulolematud, kui ei On suunatud suurtele saavuta soovitud taset. saavutustele. Õpetajad ja kaasõpilased arvavad, Süvenevad erilise põhjalikkusega. et nad raiskavad enda ja teiste aega. Väga sügavad ja intensiivsed Äärmiselt tundlikud. emotsioonid. Tunnevad ennast halvasti, kui nende mõtetest ega tunnetest ei hoolita. Tugeva õiglustundega ja Püüavad ellu viia ebarealistlikke ja idealistlikud. idealistlikke muudatusi. Võivad muutuda küüniliseks, kui see ei õnnestu. Eakaaslased ei mõista neid. 72 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused Püüavad olla täiuslikud Seavad endale liiga kõrgeid ees- (perfektsionism). märke. Kardavad läbikukkumist. Ei julge endale uusi ülesandeid võtta. On sõltumatud ja protestimeelsed. Tõstatavad probleeme ja esitavad küsimusi, mis võivad teisi ärritada. Kalduvad mässumeelsusele. Tunnevad, et nad on teistest Tunnevad ennast üksi ja eraldatuna. erinevad. Madal enesehinnang. Väga hea huumorimeel. Kalduvad tegema nalju teiste arvel. On segaduses, kui nende nalju ei mõisteta. Väga hea kujutlusvõime. Peetakse veidrikuks. Rutiinne töö tekitab rahulolematust. Suhtlevad palju endast vanematega. Üksindustunne. Omaealised ei ole huvitavad, vanemad on aga teistsugused. Lapsi ei tohiks sildis- G. Betts ja M. Neihart (1988/2009) on andekate laste käitumise, tunne- tada ühegi kategooria te ja vajaduste alusel kirjeldanud kuut andekate profiili. Nad rõhutavad, järgi, kuna andekate et see on vaid teoreetiline kontseptsioon, mis võimaldab andekaid lapsi laste tunded, käitu- mine ja vajadused paremini mõista ja mõjutada nende arengut. Kindlasti ei tohiks lapsi “sil- muutuvad. distada” ühegi esitatud kategooria järgi, ka ei ole nende kategooriate piirid jäigad, kuna andekate laste tunded, käitumine ja vajadused muutuvad. Pakutud mudel, mis annab võimalusi välja töötada meetodeid ja stratee- giaid andekate laste emotsionaalseks, kognitiivseks ja sotsiaalseks arenguks, on leidnud suurt tunnustust ja selle kontseptsiooni alusel töötavad paljud andkate nõustajad kogu maailmas. Järgnevalt nende kuue profiili kirjeldused Bettsi ja Neiharti (1988/2009) järgi. I: edukas. Bettsi ja Neiharti arvates on selle “tüübi” esindajaks umbes 90 protsenti koolisüsteemis andekatena identifitseeritud lastest. Nad on hästi kohanenud koolisüsteemiga ja õpivad edukalt. Käitumisprobleeme Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 73 esineb neil harva, kuna nad soovivad saavutada õpetajate, vanemate ja teiste täiskasvanute heakskiitu. Nad tajuvad hästi, mis koolis ja kodus “peale lä- heb” ning on omandanud sobiliku käitumismalli. Niisugused lapsed on sellised, kelle kohta arvatakse, et nad saavad ise hästi hakkama. Olgu öeldud, et Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) kohaselt oli enami- ku pedagoogide kujutlus andekast lapsest just sellele stereotüübile vastav. Betts ja Neihart aga osutavad, et sellised lapsed tüdinevad tihti koolist ja õpivad süsteemi ära kasutama nii, et saaks läbi ajada võimalikult vähese pingutusega. Nad ei otsi võimalusi oma huvide rahuldamiseks ega eesmär- kide saavutamiseks, vaid järgivad üksnes kooli nõudeid, otsides samal ajal struktureerimist ja juhendamist õpetajatelt. Nad sõltuvad vanematest ja õpetajatest. Tänu oma loomupärasele võimekusele saavad nad häid tule- musi ja neil on positiivne enesehinnang, kuna nende tulemusi on väär- tustatud. Nad meeldivad kaaslastele ja on gruppide liikmed. Nad sõltuvad süsteemist, kuid pole tihti teadlikud oma vigadest, kuna saavad täiskas- vanutelt pidevalt toetust. Mõnede uurijate arvates võivad sellistest klassi priimustest saada kompetentsed, kuid kujutlusvõimeta täiskasvanud, kes oma andeid täielikult välja ei arenda. Andekad noored, kes ülikoolis ja täiskasvanueas on alasooritajad, on just sellest tüübist. Neil ei ole elukest- vaks õppeks vajalikke oskusi ega suhtumist. Nad on ühiskonnaga hästi kohanenud, aga ei ole valmis pidevalt muutuvateks eluülesanneteks. II: väljakutset pakkuv (seda võiks tõlkida ka “võimalusi pakkuv”, läh- tudes sellest, et nende laste puhul sõltub väga palju õpetaja meisterlikkusest). Niisugused lapsed on tavaliselt väga loova natuuriga. Nad ei sobitu koolisüsteemi ega ole õppinud seda enda huvides ära kasutama. Nad ei pälvi eriti tunnustust, nende suhted koolis ja kodus on tihti konfliktsed. Sageli kahtlevad nad autoriteedis ja võivad klassi ees õpetajale vastu astuda, näides kangekaelsed, taktitundetud või sarkastilised. Need lapsed kanna- tavad frustratsiooni all, kuna koolisüsteem ei ole nende võimeid ega ande- kust kinnitanud. Neil on raskusi enesehinnanguga ja gruppi sobitumisega, kuna nad on tihti konfrontatsioonis ka oma kaalastega ja seetõttu ei taheta neid kaasata. Samas on mõnel neist hea naljasoon ja kaaslasi peibutav loo- vus. Sellegipoolest võib nende spontaansus olla klassiruumis häiriv. Bettsi ja 74 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused Neiharti arvates on sellistel lastel risk koolist välja langeda (kas hoolimatu käitumise või sageli koguni narkosõltuvuse tõttu), kui põhikoolis ei raken- data vajalikke meetmeid. Koolist välja langenud keskkooliõpilaste (tüüp IV) vanemad on tihti täheldanud, et nende lapsed väljendasid “II tüübile” omaseid käitumismaneere juba alg- või põhikoolis. Niisuguste õpilaste andekuse avastamine nõuab tavaliselt väga kogenud õpetajat, pikaajalisi programme ja nõustajate, õpetajate, lapsevanemate ning lapse koostööd. III: põrandaalused. Sellesse rühma kuuluvad andekad lapsed, kes oma võimekust varjavad. Nagu juba eespool nägime, kipuvad seda sageli tegema just andekad tüdrukud. See võib juhtuda kas soo-stereotüüpide tõttu või – nagu Betts ja Neihart osutavad – selleks, et tunda end pigem kuuluvana andetute kaaslaste hulka. Tüdrukute vajadus gruppi kuuluda süveneb põhikoolis murranguliselt. Harvem on ande varjamist täheldatud poiste puhul, ja kui, siis pigem keskkoolis ning seoses spordiga (ja tavaliselt vastuseks sunnile). Õpilased, kes olid seni kõrgelt motiveeritud ja tõsiselt huvitatud aka- deemilistest või loovatest eesmärkidest, võivad näiliselt läbida järsu muu- tuse, kaotades kõiksuguse huvi eelmainitu suhtes. Nad on tihti ebakind- lad ja ärevad. Nende vajadused muutuvad ega vasta õpetajate ja vanemate ootustele. Liiga tihti reageerivad täiskasvanud neile muutustele sellisel moel, mis ainult suurendab laste vastuhakku ja eitamist. Vanemad ja õpe- tajad teevad nendega suheldes sageli selle vea, et hakkavad neid taga sun- dima, hoolimata lapse tunnetest. Kuigi niisugustel ei tohiks kergekäeliselt lubada loobuda kõigist neile seni huvi pakkunud akadeemilistest või hu- vitegevustest, tuleks uurida ka alternatiive, millega laps oleks nõus tegele- ma ilma sunnita. Mässumeelsetele teismelistele vastu hakkamine võib neis tekitada võõrandumist nende suhtes, kes soovivad tegelikult nende vajadu- si ja pikaajalisi eesmärke saavutada aidata. IV: väljakukkujad. Betts ja Neihart iseloomustavad seda “tüüpi” an- dekaid kui vihaseid. Nad on vihased täiskasvanute ja enda peale, kuna haridussüsteem ei ole vastanud nende vajadustele juba aastaid ja nad tun- nevad end väljalükatutena. Nad võivad väljendada seda viha, käitudes dep- ressiivselt, tagasitõmbunult või kaitsvalt. Sageli on seda tüüpi lapse huvid väljaspool tavalise kooli õppekava ja nad ei saa tuge ega kinnitust oma Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 75 andekusele neis valdkondades. Kool näib neile kõrvalisena ja võimalik et ka vaenulikuna. Sellesse tüüpi kuuluvad tavaliselt keskkooliealised, kuigi vahel võib olla selleks ka algkooliõpilane, kes käib koolis vahelduva eduga või ainult kindlatel päevadel ja on põhimõtteliselt “välja kukkunud” – kui mitte füüsiliselt, siis emotsionaalselt ja vaimselt. Sellesse “tüüpkonda” kuu- luvad õpilased on tihti andekad, kelle andekust pole õigel ajal märgatud. Nad on kibestunud ja pahakspanevad, kuna nad tunnevad end tõrjututena või kõrvalejäetutena. Nende enesehinnang on väga madal ja nad vajavad tugevat töötavat suhet täiskasvanuga, keda nad saavad usaldada. Tradit- sioonilised programmid ei ole nende jaoks enam sobivad. Betts ja Neihart peavad nende puhul kindlasti vajalikuks perekondlikku ja individuaalset nõustamist. V: topeltsildiga (topelt-erivajadusega). Sellesse rühma kuuluvad andekad lapsed, kellel on füüsiline või emotsionaalne puue, või kellel on õpiraskused. Nagu juba eespool mainitud, on niisuguste andekate laste tuvastamine väga raske ja tavaliselt ei paku haridussüsteem ka eraldi prog- ramme, mis nende vajadustele vastaksid. Niisuguse õpilase puhul on väga keeruline märgata omadusi, mida koolis andekuseks peetakse. Neil võib olla lohakas käekiri või segav käitu- mine, mis teeb neile raskeks ülesannete lõpetamise, ja nad näivad tihtipeale olevat segaduses oma võimetusest teha kooliülesandeid. Nad on stressis ja frustreeritud, tunnevad end heidutatuna, tõrjutuna, abituna või isoleeri- tuna. Need lapsed võivad eitada oma õpiraskusi, väites, et ülesanded on “igavad” või “lollid”. Nad võivad kasutada oma huumorimeelt teiste alan- damiseks, et enda kõikuvat enesehinnangut turgutada. Nad püüavad iga hinna eest vältida läbikukkumisi ja on õnnetud, kui nad ei vasta iseenda ootustele. Nad on sageli kannatamatud ja kriitilised ning reageerivad krii- tikale põikpäisusega. Tavaliselt ei nähta nende potentsiaalseid andeid, kuna nad tunduvad täiesti keskpärased, neid õpilasi ignoreeritakse või antakse neile õpiabi. Koolis keskendutakse pigem nende nõrkustele ega arendata välja nende tugevusi või talenti. VI: autonoomne õppija. Nagu ka nn edukad (tüüp I), on nad õp- pinud koolisüsteemis edukalt hakkama saama, kuid erinevalt “I tüübist”, 76 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused kelle eesmärgiks on teha nii vähe kui võimalik, kasutavad autonoomsed õppijad süsteemi endale uute võimaluste loomiseks. Nad ei tööta süsteemi jaoks, nad panevad süsteemi enda kasuks tööle. Neil on adekvaatne posi- tiivne enesehinnang, kuna nende vajadustele tullakse vastu. Nad on edu- kad ja pälvivad positiivset tähelepanu ning toetust nii oma saavutuste eest kui ka selle eest, kes nad on. Nad on täiskasvanute ja kaaslaste silmis aus- tatud ja on tihti liidrid kas oma koolis või mõnes noorteorganisatsioonis. Autonoomsed õppijad on iseseisvad ja juhinduvad endast. Nad tunnevad end kindlalt, planeerides ise oma hariduslikke ja isiklikke eesmärke. Nad aktsepteerivad ennast ja on valmis võtma riske. Nad oskavad väljendada oma tundeid, eesmärke ja vajadusi vabalt ning kohaselt. Bettsi ja Neiharti arvates on niisugustele lastele eriti iseloomulik mõistmine, et nad suuda- vad ise oma elu muuta, ja nad ei oota, et keegi nende vajadustele nende eest vastu tuleks. Lugusid andekates lastest: kaheksas lugu Väikeses maakohas elav tüdruk oli koolis väga vaikne, tunnis rääkis siis, kui teda küsiti. Koolitööd tegi korralikult, püüdlikult, kuid millegi erili- sega silma ei paistnud. Ka perekondlik päritolu oli tüdrukul selline, et te- kitas koolis pigem negatiivseid eelarvamusi. Üllatuseks õpetajatele hakkas tüdruk muusikakoolis viiulit õppima. Muusikakoolis käis ta raskusi trot- sides (halb bussiühendus, aeg-ajalt ette tulev vajadus ka kodus iseseisvalt toime tulla jne) ja lõpetas selle edukalt. Peale viiuli õppis ta iseseisvalt veel ka klaveri- ja kitarrimängu. Teda saadeti heameelega esinema ka koolist väljapoole ning isegi välismaale. Põhikoolis avastati tema anded veel loodusteadustes ning keeltes. Ta osales edukalt olümpiaadidel ja pääses konkursiga õppima ühte suurlinna nn eliitkooli. Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 77 Betts ja Neihart ise näevad selle “tüpoloogia” praktilist väärtust selles, et Teadmised ande- pedagoogid ja õpilased saavad selle najal paremini aru andekusest ja selle kate iseärasustest ja vajadustest on mõjust õppimisele ning suhetele. Loomulikult on teadmised andekate aluseks tõhusamate iseärasustest ja vajadustest aluseks ka tõhusamate haridusprogrammide haridusprogrammide väljatöötamisel. Raamatu lisas 6 on tabel, kus on esitatud igale “tüübile” väljatöötamisel. vastav käitumismuster, vajadused, see, kuidas neid tajuvad täiskasvanud ja kaaslased, nõuanded tuvastamiseks ning võimalused, mida saaks rakenda- da koolis ja kodus. Kui eelnev keskendus peamiselt koolikeskkonnale, siis samamoodi võivad keerulisteks kujuneda andekate laste suhted ka peres. Mõnedel lapsevanematel võib esineda kalduvus oma lapselt liiga palju nõuda, toe- tamise asemel last pidevalt hinnates ja kritiseerides. Nagu eespool esitatud kirjeldustest näha, võib selline survestamine anda soovitule hoopis vastu- pidise tulemuse. Samas võib olla peresid, kus andekust pannakse pahaks, lapse üliaktiivsust, uudishimu, õpitahet ega tundlikkust ei mõisteta. Prob- leeme võib tekitada ka laste peresisene konkurents. Andekate laste harmoonilise arengu tagamiseks on oluline, et lapse ja vanema(te) vahel valitseks positiivne ja toetav side sünnist alates. Andekate laste vanemate käitumist uurinud teadlased on leidnud, et edukad vane- Tulemuslik on nõud- mise ja toetuse oskus- mad kasutavad paljude pereprotsesside optimaalset kombineerimist või lik kombineerimine koosmõju – pole olemas ühte “imerohtu”. Tulemuslik on nõudmise ja toe- ja selle kohandamine tuse oskuslik kombineerimine ja selle kohandamine situatsioonile. Kui laps vastavalt situatsioo- nile. ei tööta piisavalt, siis on andnud efekti suurem nõudlikkus, vähendades samal ajal otsese abi pakkumist, kuid tõhustades juhendamist. Niisugustel juhtudel, kui laps on väga stressis, on abi vastupidisest käitumisest – surve vähendamisest ja suurema abi ning toetuse pakkumisest (Campbell, Ver- na, 2004). Andekate tuntud nõustaja J. Freemani kogemustele tuginedes (Freeman, 2000) on oluline mõista lapse tundeid, aidata tal saada teadli- kuks oma probleemidest ja nende põhjustest. Vanematel tuleb võtta aega, et kuulata laste mõtteid ja arvamusi. Tuleks püüda olla hindav, hoiduda andmast enneaegset nõu ja moraliseerimast. Samuti on hinnatav olla tun- nete suhtes avatud, rääkida enda ja lapse emotsioonidest, ka negatiivse- test. Lapsele tuleb anda jõukohaseid iseseisvaid ülesandeid, et tal areneks 78 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused välja vaimne ja emotsionaalne enesekindlus. Püüda luua õhustik, mis annab lapsele kindlustunde, et teda ei kritiseerita ega rünnata. Mõistlik on kehtestada kindlad reeglid, mille mõttest ja tarvilikkusest laps saab aru, ja võimaldada tal osaleda nende reeglite kehtestamisel. Tuleks käituda nii, et laps mõistaks, et mitte ainult tulemus pole tähtis, vaid nauditav on ka selle saavutamise protsess. Oluline on meeles pidada, et andekad lapsed on eel- kõige lapsed, ja alles siis “andekad”. Armastagem oma lapsi niisugustena, nagu nad on. Kuidas olla hea vanem oma (andekale) lapsele? • Stimuleerida lapsi intellektuaalselt. • Luua lapsele võimalusi kogemuste saamiseks tema huvide ja annete vald- kondades. • Luua tingimused loominguliseks tegevuseks. • Olla tundlik lapse eelduste suhtes, osata tajuda, mida ja millal teha. • Tajuda lapse vajadust mitmesuguste oskuste õppimise järele ja anda või- malusi nende praktiseerimiseks. • Arendada endi (õpetamis)oskusi vanematena. • Luua hea perekliima. • Pakkuda lapsele tõelist emotsionaalset tuge, aktsepteerida last niisugusena, nagu ta on. Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 79 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? Tihti võime koolides kohata olukorda, et andekad lapsed kas ei suuda või ei taha oma võimete kohaselt õppida või neid muul viisil realiseerida. Ala- sooritust (ingl k underachievement) on defineeritud kui lahknevust võime- Alasooritus on te (potentsiaali) ja tulemuste (saavutuse) vahel (Reis & McCoach, 2000). lahknevus võimete ja Suuresti on see ka hinnangu küsimus – hindajaks on kas õpetaja, lapse- tulemuste vahel. vanem või õpilane ise. Alasoorituse põhjuseid on terve hulk. Andekate nõustaja Silvia Rimm (1996) on nimetanud järgmisi: • koolikeskkonnas ilmnevad – mittestimuleeriv, nivelleeriv keskkond; loovuse pärssimine, vääralt rakendatud võistlus, liiga struktureeritud õpe, kaaslaste surve, konfliktid õpetajatega, tuvastamata õpiraskused, suutmatus toime tulla ebaõnnestumistega; • kodus – ülehoolitsus, pere laste vaheline rivaliteet, liiga palju või liiga vähe tähelepanu, liigne surve, kodu halb suhtumine kooli. McCoach ja Siegle (2003) on eri uuringute tulemusel leidnud, et andekate alasooritusel on mõni järgmistest põhjustest: • sageli varjab alasoorituse ilmnemine tõsisemaid psüühilisi, kognitiivseid või emotsionaalseid probleeme, nagu õpiraskused, tähelepanuhäire, emotsionaalne häire, püühilised häired või muud terviseprobleemid; 80 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? • koolikeskkonna sobimatus õpilase eripärade ja vajadustega; • alasoorituse põhjused on seotud isiksusejoontega, nagu madal moti- vatsioon, madal eneseregulatsioon või nõrk enesetõhususe tunne. Alasoorituse üheks Üheks alasoorituse oluliseks põhjuseks hinnatakse ootuste ja motiveerituse põhjuseks peetakse erinevusi. Ootused võivad olla lapse enda omad või väljastpoolt tulevad, ootuste ja motiveeri- tuse erinevusi. kuid need on igal juhul lapse jaoks olulised. Kui õpilaselt oodatakse vä- hem, kui ta võimeline on (lapse andekust ei ole märgatud), siis võib see tema tegevust pidurdada. Kui aga lapselt oodatakse rohkem, kui ta suudab (samas aga ei ole ta motiveeritud nii paljuks kui talt eeldatakse), võib see kaasa tuua sotsiaalseid ja emotsionaalseid probleeme nii kodus kui ka koo- lis (Rimm, 1996). Märgid, mis viitavad alasooritamise tekkele • Laps teeb igapäevast tööd lohakalt või poolikult, aga kui on huvi, siis saab suurepäraselt aru ja jätab meelde. • Suur kvalitatiivne erinevus suulise ja kirjaliku töö vahel. • Hoidutakse katsetamast uusi tegevusi, märgid perfektsionismist või üle- määrasest enesekriitikast. • Initsiatiivitus. • Madal enesehinnang, endassetõmbumine või agressiivsus. • Tahtmatus töötada grupis. • Liiga kõrged või madalad eesmärgid. • Ei sallita harjutamist ega praktilist tööd. • Ei suudeta keskendada tähelepanu või jõupingutusi. • Ükskõikne või negatiivne suhtumine õppeasutusse. • Laps ei allu lapsevanema või õpetaja püüdlustele teda motiveerida või kuulekalt käituma sundida. Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 81 On leitud, et andekad alasooritajad erinevad edukatest (kui välistada füüsi- lised, emotsionaalsed ja vaimsed põhjused) nelja faktori poolest: suhtumi- ne õpetajatesse, suhtumine kooli, eesmärgi väärtustamine, motivatsioon/ eneseregulatsioon (Siegle & McCoach, 2002). Isiksuse tasandil võib see olla ka enesehinnangu kaitse mittekonstruktiivne strateegia: venitamine ülesannete täitmisega, sihiteadlik pingutusest loobumine, mulje jätmine õppimisse ükskõiksest suhtumisest, provokatiivne käitumine jne. Pajude uuringute alusel on Reis ja McCoach (2000) koostanud loete- lu andekate alasooritajate sagedamini esinevatest karakteristikutest. Sagedamini esinevad isiksusejooned: • madal enesekindlus, madal enesehinnang, madal enesetõhususe tunne; • võõrandumine või eraldumine, usaldamatus, pessimism; • ärevus, impulsiivsus, tähelepanematus, organiseerimatus; • agressiivsus, vaenulikkus, haavumine, kerge solvumine; • depressiivsus; • passiivsus-agressiivsushäire; • võib olla rohkem orienteeritud sotsiaalsetele kui akadeemilistele ees- märkidele, sellega seotud suurem ekstravertsus, taktitundelisus ja/või vähenõudlikkus; • sõltuv, paindumatu, sotsiaalselt ebaküps. Nende joonte väljenduseks võivad olla: • läbikukkumise kartus, võistlemise või väljakutse vältimine; • edu vältimine; • edu ja läbikukkumise pidamine välistest teguritest tingituks, arvamus, et edu saavutati tänu õnnele ja läbikukkumine tuleb võimete puudu- misest, väline kontrolli lookus; • antisotsiaalsus või mässumeelsus; • enesekriitilisus või perfektsionism, süütunne teiste ootustele vastama- tuse pärast. 82 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? Sageli kasutavad alasooritajad sobimatuid strateegiaid: • oskamatus püstitada (realistlikke) eesmärke; • halvad eneseregulatsioonioskused, stressitalumatus, püsimatus, enese- kontrolli puudumine; • enesekaitse. Võrreldes edukate kaaslastega on andekatel alasooritajatel leitud ka erine- vusi mõtlemisviisides või -stiilides: • vähem edukad detailidele orienteeritud või kovergentse mõtlemise ülesannetes; • võivad lahendada halvemini järjestikulisi ülesandeid (korrutustabel, kodeerimine, lausete kordamine, õigekiri); • vähesem taiplikkus ja kriitilise mõtlemise oskus. Illustreerimaks nende omaduste avaldumist, kasutagem Sylvia Rimmi (1995) näiteid. Ta on andekate laste ja nende õpetajate ning perede nõus- tamise pikaajaliste kogemuste põhjal kirjeldanud tüüpilisemaid andekaid alasooritajaid. Rimm on aluseks võtnud isiksuseomadused konformsuse- mittekonformsuse ja sõltuvuse-domineerimise telgedel. Sellest lähtuvalt eristab ta nelja alasooritajate põhitüüpi: • sõltuvad konformistid, • dominantsed konformistid, • sõltuvad mittekonformistid, • dominantsed mittekonformistid. Vaatleme neid tüüpe lähemalt, kasutades S. Rimmi värvikaid kirjeldusi. Sõltuvad konformistid. Sellesse kategooriasse kuluvad lapsed, keda iseloomustavad sõnad “perfektsionism”, “passiivsus”, “nõjatumine”. Perfektsionistist alasooritaja on tavaliselt edukas niikaua, kuni üles- anded on konkreetsed, algklassides tavaliselt temaga probleeme ei teki. Niipea kui ülesanded lähevad tema jaoks keerukamaks – tuleb mõelda abstraktselt, järelduste tegemiseks tuleb toetuda lahendusele või pakkuda välja omaenda ideid –, kaotab ta julguse riskida ning tema teotahet pärsib Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 83 läbikukkumiskartus. Tihti juhtub, et niisugune laps on teismelisena viies- te õpilaste hulgast kukkunud keskmiste kilda. Ta püüab kontrollida oma elu ja teha kõike võmalikult hästi, sest vastasel korral peab ta ennast täie- likuks läbikukkujaks. Ebamõistlikult kõrged standardid ei luba tal tunda end milleski edukana, mille reaktsioonina ilmneb tal sageli selles eas kaldu- vus vastuhakule, esinevad vihahood, söömishäired või depressiivsus. Passiivne alasooritaja näib muidu kena, meeldiva lapsena, kes lihtsalt ei tee oma tööd ega tunne selle pärast ka erilist muret. Tema kodutööd on harva tehtud, klassis uneleb ta ülesannete juures, tõstab küll kätt, kuid tavaliselt vastust ei tea. Kodus istub ta passiivselt kas teleri- või arvutiekraa- ni põrnitsedes, vastates vanemate küsimusele kodutööde kohta, et need on tehtud (tavaliselt muidugi pole). Sarnased on ka nn nõjatuvad alasooritajad. Niisugused lapsed ilmu- tavad igal sammul õpitud abitust, nad on käitumiselt kenad ja kuulekad, kuid ilma vanemate või teiste abita ei võta midagi iseseisvat ette ega soorita nõutud tegevusi. Sellised lapsed on tavaliselt need, kes algklassides on pi- devalt õpetaja laua juures abi ja heakskiitu nurumas. Dominantsed konformistid. Siia kuuluvad lapsed, kes põgenevad oma tegelike tunnete ja hirmude eest mitmesuguste maskide taha, püü- des sel viisil säilitada oma domineerimist kas teiste inimeste (vanemate, kaaslaste või õpetajate) üle või vältida situatsioone, kus nad võivad näida “kaotajatena”. Sellesse kategooriasse kuuluvad alasooritajad on tavaliselt väljaspool klassi või kooli mingil alal väga edukad – olgu siis kas jalgpallimeeskon- na kapteni, laulukoori solisti või õpilasnõukogu esimehena. Neid tõmbab võistluslik õhkkond ning sotsiaalselt on nad väga hästi kohandunud. Oma meeskonna või vanemate uhkuseks olevad lapsed aga võivad samamoodi kujuneda alasooritajateks, kuna neile võib saada omaseks valida ainult neid tegevusi, kus nad on kindlad enda tulekus võitjaks. Pimestatuna teiste pi- devast imetlusest võivad nad hakata vältima mis tahes pingutamist, eriti õpingutes, kuigi nad ei ole tavaliselt akadeemiliselt sugugi vähevõimekad. Koolis on nad sageli peitunud klassi klouni maski taha. Kui neil “veab”, siis võivad nad kaua olla “suured kalad väikeses tiigis”, elus tuleb neil aga 84 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? sageli seista silmitsi olukordadega, kus vastased on neist tugevamad ja nen- de staaristaatus pole pingutuseta kindlustatud. Ka akadeemiline alasoori- tus võib panna kinni tee nende karjäärivõimalustele. Sellisel juhul võivad nad jääda pikaks ajaks oma kohta otsima, rabelema ning raiskama oma arendamata jäänud võimeid. Samasuguseks võib osutuda ka mõne intellektuaalselt väga võimeka lapse saatus. Oma erakordse intellekti tõttu ümbritsevate hinnangul (ja ka IQ-testide tulemuste põhjal) “geeniuseks” tituleeritud lapski võib oma õpingutes seista silmitsi olukorraga, kus ta saab oma esimese kahe või tema kaaslased näivad tema meelest temast kordi targematena. Sagedamini võib see juhtuda kõrgkooliõpingute ajal, mil konkurents tugevneb ja tuleb kon- kureerida kaaslastega, kelle ettevalmistus aines võib olla mingitel objek- tiivsetel põhjustel parem (nt lõpetanud eriklassi, võtnud ülikoolieelseid kursusi vms). Mure oma tulemuste pärast takistab tal sisuliselt materjali omandamast ja ta hakkab kahtlema oma võimetes. Sellise pinge kasvades võivad tagajärjed olla nii positiivsed kui ka negatiivsed sõltuvalt sellest, kui konstruktiivselt suudab ta olukorda lahendada. Ta kas kohaneb pingega ja ka sellega, et ta alati ei saa ainult “A”-sid, või valib eriala, kus ta tunneb end kindlalt ning suudab oma õpingutega sujuvalt edasi liikuda. Varane täiskasvanuiga on sageli kõige kriitilisem aeg, mil inimene peab toime tu- lema tugeva konkurentsiga ja oma esimeste kaotuskogemustega, ja sageli on noor inimene oma probleemidega üksi. Sellega toimetulematuse korral võib ta halvimal juhul kukkuda ülikoolist välja või psüühilise ülepinge all murduda. Lugusid andekatest lastest: üheksas lugu Kõik arvude ja valemitega seotu on selle poisi jaoks olnud alati lihtsalt haaratav. Juba viieaastaselt lahendas ta põhikooli ülesandeid, protsenti- dest arusaamine polnud mingi probleem. Haritud vanematel oli julgust ja järjekindlust koolilt taotleda, et laps sai kohe astuda teise klassi – oli Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 85 selge, et esimese klassi õppematerjalidest oli poiss ammu üle kasvanud ja oleks seal igavlenud. On üsna loomulik, et laps paistis juba varakult silma täppisteaduste olümpiaadidel. Samas oli tal aga kalduvus teha kõike mee- letult kiiresti ja üle kontrollimata. Tihti teadis ta kohe vastust, aga lahen- duskäigu kirjapanemisega sattus raskustesse, polnud harvad juhud, kui ta selle pärast kaotas häid olümpiaadikohti, hinnetest rääkimata. Vanemad on pidevalt olnud mures ka tema ülitundlikkuse pärast: poiss on olnud väga väikesest saati kergesti ärrituv ja tundlik, nii et iial ei võinud aimata, millal ta kivi järele haarab või jalaga virutab. Noorukieas oli tal problee- miks aru saada, mida ta tõeliselt tahab, polnud harvad juhud, kui ta oma sisemist ängi püüdis leevendada alkoholiga. Ta katsetas kõrgkoolis mitme erialaga, kuid ei üks ega teine pakkunud talle tõelist huvi. Loodetavasti on ta nüüdseks oma kutsumuse leidnud. Sõltuvad mittekonformistid. Sellesse “tüüpi” kuuluvad lapsed, kes poe- vad reaalses elus ette tulevate pingutuse ja ebameeldivate kogemuste eest nende jaoks turvalisse keskkonda. Üheks tüüpilisemaks käitumismustriks on peitumine haiguse taha. Tihti süveneb selline olukord vanemate toel, kes ei süvene probleemi ega selgita välja, kas tegemist on tõelise haiguse või simuleerimisega, vältimaks pingutust. Selliselt käituvat last poputades ja talle kinnitades, et tal pole mingi probleem olla klassi priimus, kui ta vaid ei puuduks nii palju koo- list ja kui õpetajad ei annaks nii palju koduseid töid, antakse signaal, et lapse selline käitumine on aktsepteeritav, süvendades sellega psühhosomaa- tiliste probleemide ilmnemist. Teiseks selle rühma alasooritaja näiteks on laps, kes väldib kaaslasi vähimagi nöökimise või tõrjumise pärast. Ta ütleb, et tal pole sõpru, kuid tegelikult ta ei soovigi neid, kuna kodus on tal vanema tugi, kelle juurde ta jookseb vähimagi ebameeldivuse puhul. Ta arvab, et mitte keegi teine ei mõista teda. Kuigi ta saaks nii mõnegi probleemiga edukalt iseseisvalt 86 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? toime tulla, vajab ta alati tugiisikut: ema peab talle alati ütlema, mida teha, suurem õde peab teda kaitsma koolis kiusajate eest jne. Igal võimali- kul juhul väldib ta pingutust nõudvat sotsiaalset suhtlemist. Sageli leiavad niisugused lapsed oma ampluaa arvutis. Kuigi teiste laste arvates on nad friigid, on arvuti tundmine ometi midagi, milles nad on tõesti head. Ka koduste ülesannete täitmisel võib loota edule sel juhul, kui need arvutiga seostada. Dominantsed mittekonformistid. See on S. Rimmi kogemuste kohaselt kõige kirjum alasooritajate seltskond, kuhu kuuluvad nii suure- pärased manipuleerijad kui ka lapsed, kes ei sobitu tavapärasesse kooli- keskkonda. Manipuleerijaks kujundatakse laps sageli kodus. Laps on kodus üle külvatud asjadega ja pole midagi, mille kohta ta arvaks, et ei peaks seda saama. Tavaliselt tema nõudmised aina kasvavad. Liigselt hellitatuna on ta osavalt ümber sõrme keeranud oma vanemad ja teeb seda sama edukalt ka koolis: ta nurub endale välja paremaid hindeid, annab tühje lubadusi või ajab süüd teiste kaela. Tema aktiivne sotsiaalne siblimine ja kaaslastele pugemine on koolis märksa olulisemal kohal kui õppimine. Paraku taju- vad kaaslased, et ta ei ole usaldusväärne ja tema sõprussuhted pole püsi- vad, mistõttu tema enesekindlus väheneb. Kui nüüd vanemad või õpetajad püüavad seda kompenseerida veel ekstra tähelepanuga, riskivad nad sattu- da uuesti manipulatsioonide nõiaringi. Loovad lapsed tunnevad koolis sageli igavust. Nad väldivad tüütute ülesannete tegemist igal moel, leides endale ise aja täiteks huvitavamat te- gevust – loevad laua all mõnd huvitavat raamatut või lihtsalt “jälgivad aja kulgu”, nagu kirjutas ühes Eestis tehtud uuringus osalenud õpilane. Kui õpetajad püüavad neid hoida töös lihtsalt mahukamate ülesannetega, on tulemuseks tihti vastuhakk, sest nad leiavad, et õpetaja kohtleb neid eba- õiglaselt või nad lihtsalt raiskavad oma aega ebaoluliste ülesannetega (tõele silma vaadates on neil sageli ka õigus). On selge, et sel puhul kipuvad neil jääma nii mõnegi aine teadmistesse lüngad, mida on üha raskem iseseisvalt täita. Sageli leiavad nad ise, et on olulisem õppida ja olla loovad kui lihtsalt saada iga hinna eest häid hindeid. Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 87 “Miks ma pean seda või teist õppima, nagunii ma seda kunagi ei vaja?” Sellised küsimused on koolis üsna tavalised, nagu on tavalised ka õpilased, kes ei õpi mitte endale, vaid õpetajale (või lapsevanemale). Selliste õpilaste hinded varieeruvad ühtedest viiteni – kui õpetaja on “vastuvõetav”, siis on tulemused tavaliselt ka korras, vastasel puhul tekib pidevalt konflikte. Nad tunnevad end ebakindlalt, sest neile tundub, et mitte keegi ei armasta neid. Õpetajate rahulolematuse ning vanemate pideva näägutamise ja krii- tika vastuseks on protest, mis võib väljenduda üürgavas muusikas, siniseks värvitud juustes või nina- ja nabaneetides, kõige äärmuslikumatel juhtudel alkoholis või muudes meelemürkides – need väljendaksid tema jaoks just- kui tema individuaalsust ja meeleheidet. Niisuguse lapse alasooritamine peidab endas märksa tõsisemaid probleeme kui lihtsalt halvad hinded. Järgmine näide kvalifitseeritakse sageli “hüperaktiivsuseks”, kuid pei- dab endas pigem andekat ülienergilist last. Ta on organiseerimatu, lohakas ega seisa pudeliski paigal. Tema käitumist iseloomustab pidev muutumine, kaos, müra ja möll. Ta hinded on ebaühtlased ja keegi ei saa õieti aru, mil- les on asi. Ta kodutööd on pidevalt kadunud kohutavas segaduses olevas toas või koolikotis. Ta kuulab õpetajat ainult kohati ja eirab korraldusi, reegleid ning hoiatusi. Kummalisel kombel paneb ta hästi tähele niisugu- seid teateid, mis lubavad midagi meeldivat. Riiukukk on samuti sage alasooritaja. Selline laps on harjunud jonni kasutades saama oma tahtmist juba mürsikueast saati. Vanemad on tava- liselt tema jõuvõtetele järele andnud ja õppinud käituma nii, et last mitte vihastada. Ta hoiab tervet perekonda verbaalsete ähvardustega oma kont- rolli all. Loomulikult on kõik, mis seotud koostöö või pingutusega, talle vastukarva. Ta kaotab kannatuse, kui teised ei tee nii, nagu tema tahab, ja alustab lahingut, kui teised vastu hakkavad. Miskipärast paneb ta imeks, et tal pole sõpru. Loomulikult on iga andekas alasooritaja erinev ning tavaelus ei kohta me Iga andekas alasoori- väga selgelt ühte või teise tüüpi kuuluvaid näiteid, kuid õpetajale ja lapse- taja on erinev. vanemale võivad kirjeldatud prototüübid olla abiks niisuguste laste välja- selgitamisel ja mõistmisel. 88 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? Lapse kuulumist ühte või teise kirjeldatud tüüpi võib kindlamalt usal- dada sel juhul, kui ülalkirjeldatutega sarnased käitumisjooned ilmnevad tal nii kodus kui ka koolis. Kindlasti võib seesugust käitumist kohata ka hästi edasi jõudvate ja õnnelike laste puhul, kuid oluline erinevus on nende nähtude tugevuses. Mitte keegi ei suuda alati ja kõiges olla edukas, kuid pidevad sellisel viisil ilmnevad käitumisjooned viitavad alasoorituse sündroomile, millele tuleb reageerida võimalikult kiiresti. Lapsevanemate ja Loomulikult ei saa anda alasoorituse vältimise retsepte, mis sobiksid pedagoogide ülesan- ühtemoodi kõigile. Mida paremini me mõistame iga üksiku juhtumi puhul deks on kriitiliselt analüüsida oma selle avaldumise isiksuslikke ja keskkonnast tulenevaid põhjusi, seda adek- kasvatus- ja vaatsemaid lahendusi suudame pakkuda nende probleemide lahendami- õpetamisstiili. seks. Lapsevanemate ja pedagoogide ülesandeks on seejuures enesekriitili- selt analüüsida ka oma kasvatus- ja/või õpetamisstiili, sest nii mõnigi kord on probleemide aluseks ka nende sobimatus konkreetse lapse iseärasuste ja vajadustega. Andekate laste puhul on aga esmajoones vaja leida võimalusi kognitiivsete vajaduste rahuldamiseks, sest nendega arvestamatus võib sot- siaalseid või emotsionaalseid probleeme võimendada. Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 89 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed Andekate laste arendamiseks ja nende motiveerimiseks on vaja leida sobi- vaid viise. On välja töötatud terve hulk andekate õpetamist ja arengut toetavaid meetmeid, mille võib tinglikult jagada kolme gruppi: aktsele- ratsioon, õppekava rikastamine ja mitteformaalhariduslikud programmid. Põhjalikumalt võib nendest lugeda Inge Undi raamatust “Andekas laps” (vt soovitatava kirjanduse loetelu lisas). Aktseleratsiooni all mõistetakse õpet kiirendatud tempos. Esimeses kooliastmes on selleks ilmselt kõige õigustatum kas varasem kooliminek või klassi vahelejätmine. Sageli kasutatakse andekate laste puhul kiiren- damiseks ka nn klassist väljatõstmist (ingl k pull-out) – meie mõistes õpet tasemegrupis või aineringis kas ühes või mitmes õppeaines. Andekate laste puhul tasub õpetajal kindlasti kriitiliselt üle vaadata ka oma aine kava ja see vastavalt lapse tasemele nii-öelda kokku pakkida (kompakteerimine), et anda võimekale õpilasele võimalus kiiremaks edasiliikumiseks ja mitte lasta tal tegelda rutiinse kordamisega. Uuringud on kinnitanud, et aktsele- Aktselereerimine reerimine on kõige tõhusam andekate arendamise moodus. Kuigi õpetajad on kõige tõhusam ja lapsevanemad on selle meetodi kasutamise suhtes suhteliselt skeptilised, andekate arendamise kartes sellisel puhul esile kerkivaid emotsionaalseid ja sotsiaalseid problee- moodus. 90 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed me, ei ole uuringute tulemused sellise negatiivse efekti olemasolu kinnita- nud – aktselereerimise korral on täheldatud andekate õpilaste edenemist nii akadeemilises kui ka sotsiaalses mõttes, samuti on suhtlemine vaimselt võrdsete kaaslastega mõjutanud positiivselt nende emotsionaalset heaolu (Colangelo, Assouline & Gross, 2004). Õppe rikastamise all mõeldakse kõikvõimalikke aine- ja huviringe, muuseumitunde, näituste ning teaduskeskuste külastamist jms. Tähtis on, et koolil oleks ülevaade ka mitteformaalhariduslikest programmidest, mil- les lapsed osalevad, olgu selleks töö vabatahtlikuna, osalemine konkurssi- del või oma pere ansamblis. Eestis on vähemal või rohkemal määral kasutatud järgmisi aktselereerimise meetodeid. • Varasem kooliminek – ka Eestis ilmselt kõige levinum õppe kiiren- damise meetod. Seda soovitatakse juhul, kui laps on juba enne kooli- kohustuse eani jõudmist saavutanud vaimse arengu sellise taseme ning sotsiaalse ja emotsionaalse valmisoleku, et koolikeskkonnas edeneks tema areng jõudsamalt. Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) andmetel võib laste varasemat kooliminekut rohkem täheldada pigem väikestes linnades, samas aga on suhtumine sellesse negatiivsem just seal ja ka maakoolides. Kuna see on ilmselt levinumaid praktikaid õppe dife- rentseerimises (mis ei pruugi alati olla seotud ka konkreetsete laste andekusega), siis on nende tulemuste tõlgendamine pigem keerukas – lapsi saadetakse varem kooli eri põhjustel (nt pole last võimalik kel- legi hoolde jätta). • Klassikursusest ülehüppamine – jäetakse vahele mõni klass, kui laps valdab selle õppekavas ette nähtud teadmisi ja oskusi. Selliseid juh- tumeid on Eestis ilmselt üsna harva, kuid see võib osutuda äärmiselt efektiivseks eriti põhikooli esimeses astmes, et tagada andekale lapsele võimalus õppida tema arengutasemele paremini vastavate kaaslaste keskel. Koolipraktikas on selle võtte kasutamise vajaduse “proovimi- seks” lihtsaim moodus kontrollida lapse suutlikkust aru saada kõrge- Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 91 mate klasside õppematerjalidest. Maailmapraktikas on palju juhtu- meid, mil sellist ülehüppamist on edukalt kasutatud põhikooli jook- sul koguni mitu korda. • Ainekava “kokkupakkimiseks” ehk kompakteerimiseks nimetatakse õppekava läbimist ettenähtust kiiremini ning peamiselt praktiseeri- takse seda üksikute ainete kaupa. Oluliseks etapiks on seejuures loo- mulikult arenguvestlused ja tasemetestid. Ehkki Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) põhjal näib materjali kompakteerimise praktikat kasutavat umbes kolmandik koolidest, mis annab alust loo- ta, et õpetatava mahtu ja sügavust siiski diferentseeritakse vastavalt õpilaste võimetele, viitab suur hulk “ei oska öelda” vastuseid (ca 60%), et väga tuttavad selle meetodiga ei olda. • Integreeritud õppekava andekatele lastele tähendab õppevormi, mille korral peale üldhariduse saadakse mingi spetsiifilisem praktiline eri- alakoolitus. See toimub kas mõne kõrgkooli, teadusasutuse või tehno- loogiaettevõtte alusel – üheks näiteks on Jena gümnaasium Saksamaal, kus on koostatud integreeritud õppekava koosöös Zeissi optikateha- sega. Eesti kontekstis võib selle vormi näidetena tuua Tallinna muu- sikakeskkooli koostöö EMA-ga ning Tallinna tehnikagümnaasiumi koostöö TTÜ-ga. • Individuaalõpe – toimub tavaliselt iseseisvalt kas koduõppes või men- torite juhendamisel. Meil Eestis on mentoriteks tavaliselt lapsevane- mad. Ka TÜ Teaduskoolis rakendatakse rahvusvaheliste olümpiaadide võistkondade liikmetele mentorjuhendamist. Mentori kaasamine an- deka lapse arendamiseks on meie koolides ilmselt veel üsna tundmatu idee, kuid vastuseisu sellele ei tundu olevat. Samuti kasutab väga suur osa koole uurimistööd kui õppemeetodit, silmapaistvalt kõrge on see protsent nii maa- kui ka linnakoolide hulgas (Saul jt, 2007). • Kõrgema taseme kursuste kuulamine – võimalus võtta osa vanema- te klasside tundidest või võtta valikkursusi väljastpoolt kooli. Eestis võiks selleks kasutada näiteks TÜ Teaduskooli, TLÜ Õpilasakadeemia ja TTÜ Tehnoloogiakooli kursusi. Viidatud koolide uuringu põhjal ei ole vanemate klasside tundides osalemine Eestis eriti populaarne 92 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed õppe diferentseerimise vorm, ehkki suhtumine sellesse on pigem hea. Samuti suunatakse väga paljudes koolides lapsi kõrgkoolide korralda- tavatele kursustele, mis on mõeldud just õpilastele. • Väljatõstmine (ingl k pull-out) – niisuguste programmide põhimõte seisneb selles, et õpilased eemaldatakse koolitundidest mingiks ajaks ning koondatakse need lapsed valdkondade kaupa eraldi klassiruumi või teise (huvi)kooli, kus nad saavad süvendatud õpet (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992). Meie haridussüsteemis on see vorm kasutusel pigem kunsti- ja oskusainetes (koolikoorid, näiteringid jms), samuti spordis, kuid võiks olla märksa rohkem kasutusel ka loodusteadustes ja matemaatikas. Kuigi Eesti õpilaste PISA- tulemused nendes ainetes olid suhteliselt head (REKK, 2007), peavad Eesti koolide juhid meie haridussüsteemi võimekust andekate haridust toetada kõige kesise- maks just keemia-füüsika ja loodusteaduste puhul. Kõige paremaks hinnati olukorda spordis (Saul jt, 2007). • Mitteformaalhariduslike programmide all peetakse silmas kõikvõima- likke üritusi, mis toimuvad väljaspool kooli ning mis pole otseselt seotud õppekava ega koolisüsteemiga. Mitteformaalhariduslike prog- rammide hulka kuuluvad näiteks igasugused konkursid ja võistlused, aga ka muuseumitunnid, teaduskeskuste või teadusteatri etenduste külastamine. Ka laagrid ja suvekoolid on andekate arendamise oluli- seks vahendiks (Campbell jt, 2000). Loomulik õppimine Õppekava rikastamise mudeleid on Renzulli nn Schoolwide Enrichment tekitab huvi, on Model (SEM, tlk “ülekooliline õppe rikastamise mudel”), mis on USA koo- loominguline, aren- lides kasutusel olnud rohkem kui kakskümmend aastat ja on laialdast popu- dab mitmekülgseid oskusi, on konkreetse laarsust võitnud üle maailma (Renzulli, 2002). Selle eeliseks on süsteemne väljundiga ja tekitab lähenemine, mis hõlmab definitsiooni, andekate laste tuvastamise põhi- sotsiaalse kaasatuse mõtteid ja abivahendi (nn Renzulli hinnanguskaala) ning arendamise meet- tunde. meid (vt joonis). See süsteem hõlmab kogu kooli, on mitmekülgne ja paind- lik. Renzulli kontseptsiooni aluseks on loomulik õppimine (vastandiks õppimine kui treening). Loomulik õppimine tekitab huvi, on loominguline, arendab mitmekülgseid oskusi, sel on konkreetne väljund ja see tekitab sot- siaalse kaasatuse tunde. Renzulli jagab õppetöö rikastamise mitmeks tasemeks. Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 93 Kooli struktuurid Ko h us Ri tu ka Er sli sta ite kõ m ge pp isp vu ek ak se av e d a Talendi portfoolio Kooli meeskond Õpetajakoolitus Rikastamise spetsialist Õppekava modifitseerimine Õppematerjalid Lapsevanemate kaasamine Rikastatud õppimine ja õpetamine I tase – II tase – O Võrgustik rg üldine õpe an tutvumine gruppides Kooli juhtimine isa ts io on ilis ed III tase – ko individuaalõpe m po ne nd Klass Keskkond id Kohaldamise komponendid Joonis 6. Õppe rikastamise mudel Renzulli järgi. I tasemel tutvustatakse uudseid valdkondi, tegevusi, ameteid ja ini- mesi, külalised käivad koolis (paralleel meie “Tagasi kooli!” algatusega), pakutakse lühikursusi, filme jm. II tasemel toimub õpe huvigruppides (meie mõistes aineringides); kasutatakse meetodeid ja õppematerjale, mis arendavad loomingulist ja kriitilist mõtlemist, väljendusoskusi, huvivaldkonnaga seotud spetsiifilisi oskusi. Korraldatakse ka spetsiaalseid kursusi (meie mõistes vaba- ja valik- kursusi); 94 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed III tase – individualiseeritud õpe, õpilased on samas rollis ja raken- davad samu oskusi kui vastava ala spetsialistid; tegeldakse reaalsete üles- annetega, konkreetse kitsa valdkonna meetoditega, tegevuse tulemus on reaalne ja oluline mingile konkreetsele publikule (meil saab tuua paralleeli uurimistöö tegemisega). Renzulli ja tema kolleegid on välja töötanud ka üha täieneva virtuaalse õppematerjalide keskkonna, mille maht ja materjalide mitmekesisus on erakordselt muljetavaldav. Andekatele lastele Andekate laste puhul on tähtis, et neile pakutavad ülesanded hõlmak- antavad ülesanded sid mõtlemise kõrgemaid tasemeid, nõuaksid üldistuste ja abstraktsioonide peaksid hõlmama rakendamist uudsetes situatsioonides (rakendamine), analüüsi, sünteesi ja mõtlemise kõrgemaid tasemeid, nõudes hindamist (kriitiline mõtlemine). Kognitiivsete taksonoomiate kohta võib üldistuste ja abstrakt- lisaks lugeda E. Krulli “Koolipsühholoogia käsiraamatust” (vt lisas toodud sioonide rakendamist soovitatav kirjandus). Oluline on ka laste loova, divergentse mõtlemise uudsetes situatsiooni- arendamine, selleks pakuvad võimalusi nn avatud ülesanded, mille puhul des, analüüsi, sünteesi ja hindamist. on õigeid lahendusi enam kui üks. Niisugused ülesanded stimuleerivad an- dekaid lapsi intellektuaalselt oma võimete kohaselt mõtlema ja töötama. Renzulli rõhutab, et pole olemas ühte näitajat või kindlat ajahetke, mil saab lõplikult määratleda kellegi andekust. Andekus väljendub tavali- selt erilistes/erakordsetes tulemustes. Andekus on arendatav ja selle väljen- dumine sõltub paljudest faktoritest. Andekust ei saa mõõta kui olemuslik- ku “omadust”, küll saame hinnata nii-öelda andekat käitumist. Kuna ühes klassis on palju õpilasi ning igaüks neist on erinev ja oma- moodi andekas, siis on neile kõigile arendava keskkonna loomine üsna keeruline. Õpetaja saab siiski oma tööd tõhustada õpetamismeetodeid kohandades ning katsetades uusi meetodeid (Brighton, 2001). Õpet saab individualiseerida järgmiste võtetega: 1) homogeensete klasside, rühmade, koolide moodustamine õpilaste mingi ühise tunnuse või tunnuste rühma alusel – näiteks süvaõppega koo- lid (keeltekool, muusikakoolid, kunstikoolid jne), eri suundadega klassid (loodusklass, reaalklass, keelteklass) või ka huviringid, treeningrühmad jne; 2) õppe läbimine individuaalselt erinevas tempos, teistest kiiremini või aeglasemalt; Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 95 3) õpe heterogeensetes klassides ja rühmades – individualiseerimise võimalused avalduvad õppematerjalide diferentseerimises, valikkursuste ja mitmesuguste teiste õppe rikastamise vormide kaudu. Praegu välja töötatavas Eesti üldhariduskoolide uues õppekavas ja hari- dusseaduste uuemates redaktsioonides on õppetöö individualiseerimise ja diferentseerimise küsimustele pööratud palju tähelepanu, väga olulise positiivse muudatusena seejuures on varasemast märksa suuremat rõhku pandud andekatele lastele. Individuaalne õppekava on parim viis korral- dada andekate laste võimetele ja vajadustele vastavat õpetust. Seejuures võib kasutada eespool nimetatud võtteid. Kuigi individuaalse õppekava (IÕK) rakendamisse suhtutakse koolides väga positiivselt, on seda tegelik- kuses sellest hoolimata tehtud ilmselt vähem, kui oleks tahetud. Samuti on suurtes linnades IÕK rakendamise jaoks ilmselt ressursse rohkem. Ainete õpetamine homogeensetes rühmades on rohkem levinud linnakoolides, kus õpilaste hulk on suurem ning suhtumine sellesse on positiivne (Saul, Sepp & Päiviste, 2007). Andekatega seoses tuleb puudutada ka meie ühiskonnas küllaltki sensitiiv- set nn eliitkoolide teemat. Ei ole kahtlust, et võimete alusel valitud õpilas- tega koolis on õpilaste tase ühtlasem ja nad on enam õppima motiveeritud, kui erineva võimekusega õpilaskonnaga nn tavakoolis. See annab loomuli- kult paremaid võimalusi jõudsamaks akadeemiliseks edenemiseks ja vastas- Õppetöö diferent- tikuseks sünergiaks. Samas aga võib mõnede õpilaste jaoks üleminek tava- seerimine ja indi- koolist valitud kontingendiga kooli tuua kaasa nn “väike kala suures tiigis” vidualiseerimine (ehk Marshi pöördefekti) – on leitud, et andekate õpilaste enesekindlus, peab olema selgelt mis varem tavaklassis õppides oli kõrge, kipub langema, kui nad satuvad eesmärgistatud ning tuginema akadeemiliselt võimekamate kaaslaste hulka (Hoogeveen, 2008). Selle tule- lapse võimete ja musena võib niisugustel õpilastel tekkida alasoorituse oht. Niisugustel puh- isiksuse arvesta- kudel on nii koolil kui ka kodul vaja osutada lapsele palju tähelepanu ja misele – vaid nii saame parimal pakkuda toetust. viisil kaasa aida- Kokkuvõtvalt: õppetöö diferentseerimine ja individualiseerimine ta andekate laste andeka lapse jaoks peab olema selgelt eesmärgistatud ning tuginema lapse arengule. 96 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed võimete ja isiksuse arvestamisele – vaid nii saame parimal viisil kaasa aidata tema arengule. Huvitavaid tulemusi on saanud Tarmo Strenze (2009), kes on uurinud, mis tegelikult mõjutab õpilaste (ja koolide) õpitulemusi. Ta on analüüsi- nud kahe suure rahvusvahelise uuringu – TIMSS 2003. aastal ja PISA 2006. aastal – andmeid. TIMSSi raames uuriti Eestis 4040 kaheksandate klasside õpilast 151 koolist, PISA raames 4865 üheksandate klasside õpilast 169 koolist. Mõlema uuringu põhiülesandeks oli mõõta õpilaste teadmisi ja oskusi matemaatikas ning loodusteadustes, PISA puhul ka funktsionaalses lugemises, aga peale selle koguti andmeid ka koolide ning õpilaste kodu- keskkonna kohta. Eesti koolide PISA 2006 ja TIMSS 2003 tulemuste analüüsist on selgunud, et õpilaste õpitulemustele ei avalda mõju mitte niivõrd kooli varustatus õppevahenditega, õpetajate staaž, kooli sisekliima ega nõudlikkus, vaid eelkõige sõltuvad õpitulemused kooli õpilaste kesk- misest sotsiaal-majanduslikust staatusest (ema ja isa haridus, amet ning kodune jõukus) – sellel oli mõlemas uuringus tugev positiivne korrelat- sioon testiskooriga (vt allpool olev tabel). Tabelist on näha, et kooli suu- rus on samuti õpitulemustega küllaltki tugevalt seotud – mida suurem on kool, seda paremad on olnud õpilaste keskmised tulemused ainetestides. Tabel 5. Korrelatsioonid kooli testitulemuste ja muude omaduste vahel. Korrelatsioon kooli keskmise testiskooriga TIMSS 2003 PISA 2006 Kooli õpilaste keskmine kodune 0,36 0,42 sotsiaalmajanduslik staatus Kooli suurus (õpilaste arv klassis) 0,29 0,32 Asula suurus, kus kool asub 0,12 –0,9 Kooli õpetajate keskmine haridustase 0,21 0,07 Kooli varustatus õppevahenditega 0,00 –0,04 Kooli õpilaste keskmine motivatsioon õppida –0,19 0,40 loodusteadusi Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 97 Kooli õpetajate keskmine tööstaaž aastates –0,26 Kui palju kooli õpetajad käivad täiendus- 0,09 koolitustel Kooli sisekliima (õpetajate ja direktori 0,12 hinnangul) Kooli sisekliima (õpilaste hinnangul) –0,18 Õpilaste omavahelised suhted koolis (õpilaste 0,34 hinnangul) Distsipliin koolis (direktori hinnangul) 0,05 Õpilasi ühe õpetaja kohta koolis –0,05 Nõudlikkus uute õpilaste akadeemilise 0,14 taseme suhtes Lapsevanemate surve kooli akadeemilisele 0,29 tasemele Märkus. Tabel põhineb Strenze (2009) materjalil. Käsitletud uuringu tulemuste alusel võib oletada, et hästi õppivad lapsed tulevad esmajärjekorras headest kodudest, kus vanemad esitavad kooli akadeemilisele tasemele ka kõrgeid nõudmisi. Võrreldes heast kodukesk- konnast pärit heade tulemustega õpilaste arvuga oli heade testitulemustega õpilaste osakaal pisut väiksem suurtes koolides, kus on haritud, kuid mitte väga pika staažiga õpetajad ja kus õpilased hindavad omavahelisi suhteid heaks. 98 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed Andekate noorte arvamusi andekusest ja andekuse arendamisest (olümpiaadidel osalenud õpilaste küsitluste põhjal) • Andekus pole habe, mis ise kasvab. • Kui inimesel on annet ja tahtejõudu/motivatsiooni, siis tuleb talle luua sobiv keskkond, anda talle võimalused, ja ta arendab end ise. • Tuleb anda võimalus iseseisvalt tööd teha (raamatud, internet jm mater- jalid), võimalus saada abi juhendajatelt, individuaalne lähenemine, huviringid, -klubid, süvendatud töö ja lisaülesanded andekamatele. • Praegune haridussüsteem pärsib tugevalt andekate inimeste väljakujune- mist, sest praegune süsteem on konveiersüsteem ja toodab enamasti halli massi, tasandades tippe. • Ande omaja peaks oma võimetest aru saama, ise peaks ta hakkama aina rohkem tööd tegema, rohkem kui vähemandekad. • Ise pead sa tahtma ja olema kindel, et tahad seda teha. • Ise peab tundma huvi enese arendamise vastu. • Ise tuleks olla uudishimulik, teotahteline ja õppimisse tõsiselt suhtuv, ise pead sa tahtma ja olema kindel, et tahad seda teha. • Tuleks pidevalt oma erialaga töötada ja seda harjutada. • Õppida, õppida, õppida. • Tuleks püstitada endale eesmärke, mida on võimalik saavutada ja saavu- tada isiksuse harmoonia. • Tegeleda võimalikult paljude tegevustega, mis on seotud selle alaga. • Andekate leidmisel teatada ka vanematele, kui nemad pole sellest teadli- kud, suunata laps kuhugi. • Õpetajad peaksid tähelepanu pöörama igale indiviidile ja igas märkama tema annet ja suunama. • Õpetajad võiksid sellistele rohkem tähelepanu pöörata ja neid mitte liht- salt tunnustama, vaid tekitama neis soovi veel juurde õppida. • Anda võimalus lisatööd teha. • Lisatunnid, nuputamine, rohkem laagreid ja koosviibimisi. • Peaks olema rohkem huviringe, kus tegeldakse aine iseärasuste, huvitavate ja raskete külgedega. Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 99 • Korraldada rohkem üritusi (viktoriinid jne). • Rohkem iseseisvat mõtlemist, mitte fakte vajavaid ülesandeid, rohkem võistlusi. • Koolis tuleks neisse suhtuda kui teistesse ja lasta neil rahulikult oma va- likuid teha. • Peaks vajalikus sihis suunama, aga ei tohi sundida. • Koolis korraldatakse järeleaitamistunde nendele, kes on ehk mingis mõttes vähem andekad – võiks korraldada ka tunde neile, kes on teistest andeka- mad ja soovivad ise juurde õppida. • Võib-olla täiesti tavaline koolielu pärsib ande arengut – võiks tuua midagi huvitavat ja uut. • Olles ise teinud uurimistöid ja referaate (vabatahtlikult!), võin kindlalt väita, et kõige selgemaks saab asi, mis on huvi pakkunud ja mida ollakse ise uurinud. • Üritada rohkem rõhku panna ajudele kui musklitele. • Laagrid, täiendusõpped õpilastele. • Anda andekamatele võimalus õppida raskemate õppekavade järgi. • Võiks olla ühtsete huvidega koondatud inimeste rühmi, et nende andekust edasi arendada. • Tuleks luua võimalikult palju kohti, kus andekad saaksid koos käia ja ennast arendada. • Peab enam toetama olümpiaadide korraldamist, õpikute väljaandmist jne ning kujundama Eestist hariduslembese riigi. • Rohkem võimalusi andekate ühiseks tööks, andekate toetamine sotsiaalselt ja majanduslikult. • Peaks tagama finantsilised ressursid annete arendamiseks. • Tuleb toetada rohkem õpilasi, õpetajaid ja kõiki, kes on andekate arenda- misega seotud, ka perekondi. 100 Võistlused andeka lapse elus Võistlused andeka lapse elus Võistlusmoment on laste ja täiskasvanute igapäevaellu sügavalt juurdunud, eriti Lääne kultuuriruumis, kus konkurents on peaaegu vältimatu. Eriti aktuaalsed on võistlused andekate laste elus. Udvari (2000) on rõhutanud kolme seda asjaolu määravat tegurit: 1) andekatel lastel on valdkondades, kus nad on andekad, rohkem teadmisi ja oskusi, mida võistluses raken- dada; andekad lapsed võivad osaleda võistluses oma võimete arendamise eesmärgil või siis eesmärgiga teada saada, kas nad vastavad oma ettekuju- tusele iseenesest; 2) on tõenäoline, et andekad lapsed on juba varem koge- nud võrdlemisi suurt edu, positiivne kogemus võib suunata andekaid lapsi võistlemisse soosivalt suhtuma ning nad võivad seetõttu tavalastest rohkem võistluslikke situatsioone otsida; 3) ka vanemad ning õpetajad võivad jul- gustada andekat last osalema võistlustel suuremal määral kui tavalapsi. Paljud autorid on pooldanud linna, maakonna või riigi tasemel võist- luste arendamist, et motiveerida andekaid lapsi oma võimete tipul tegut- sema. Andekate laste puhul võib võistlust käsitada kui isiksuse eesmärkide fookustajat. Karnes ja Riley (1996: 14) usuvad eriti kindlalt, et võistlus- moment lisab olulise elemendi andekate laste kogemustesse: “Õpilased arenevad tänu võistlustel osalemisele mitmes valdkonnas. Nende teadmiste pagas areneb vastavalt võistluste valdkondadele, koos osalemisel vajalike Võistlused andeka lapse elus 101 oskuste ning kontseptsioonidega. Samuti arenevad tegutsemisvõime, isik- suseomadused ja loomevõime. Kasutatakse loominguvõimet, kriitilist ja analüütilist mõtlemist, juhivõimeid, grupidünaamikat, eesmärgipüstitust ja suhtlusoskust. Samuti arenevad enesepõhine õpivõime ja iseseisvustunne. Kui võistlused on meeskondlikud, võib tugevneda kooperatiivne õpivõi- me.” Campbell, Wagner ja Walberg (2000) peavad võistluste, talendiotsin- Võistlused ja talen- gu konkursside jms väärtuseks asjaolu, et võistlejad saavad ülevaate oma diotsingu konkursid annavad võistlejatele võimetest ning leiavad võimalusi suhelda samaväärselt võimekate ning ülevaate nende võime- motiveeritud eakaaslastega. Nad soovitavad suurendada andekatele noor- test ning võimaldavad tele suunatud võistluste arvu, kuna see on kasulik ning kuna nõudmine suhelda samavõrd selliste programmide järele ületab kaugelt pakkumise. Nad nimetavad hul- võimekate ja motivee- ritud eakaaslastega. ka ratsionaalseid põhjuseid, miks võistlusi on vaja: 1) andekaid lapsi tuleb võimalikult varakult identifitseerida (võistlus on andekate väljaselgitamise loomulik kanal); 2) enamikus koolides ei ole spetsiaalseid õppekavu või vahendeid ande- kate laste arendamiseks; 3) võistlused köidavad andekaid lapsi; 4) võistlused motiveerivad ande varajast arengut; 5) kord juba ilmnenuna vastab see anne ühiskonna ootustele. Udvari (2000) arvates on ülimalt oluline arvestada võistlemise motiive, On oluline vahe, kas mõistmaks võistluse tähendust ja tähtsust andekate laste elus. On oluline võisteldakse võitmiseks või selleks, et anda vahe, kas võisteldakse selleks, et võita, või võisteldakse, et anda endast pa- endast parim. rim. Uurimaks laste motiive võistlemisel, kasutasid Tassi ja Schneider (1997) eakaaslaste hinnangule tuginevat metoodikat, eristamaks võist- lemist, mille puhul on eesmärgiks saavutada suurem meisterlikkus, ning võistlust, mille puhul on eesmärgiks lihtsalt võita või demonstreerida teis- test paremini hakkama saamist. Olles loonud eri stiili võistlejate – meister- likkuse saavutamise või vastase löömisele orienteeritud võistlejate – koond- portreed, küsitlesid nad 265 kolmanda klassi õpilast, lastes neil valida kuni kolm klassikaaslast, kes vastasid kõige rohkem ühele või teisele mudelile. 102 Võistlused andeka lapse elus Autorid leidsid, et lapsed tajusid oma eakaaslaste motivatsioone võistle- misel ning neil eri võistlusstiilidel oli eakaaslastevahelistes suhetes erinev tähendus. Lapsed, kes vastasid nende kaaslaste arvates rohkem vastase löö- misele orienteeritud võistleja mudelile, olid teiste arvates agressiivsed, ning suurem osa ülejäänud eakaaslastest tundis nende vastu kerget antipaatiat. Meisterlikkusele orienteeritud klassikaaslasi peeti headeks suhtlejateks ning üldiselt tunti nende vastu sümpaatiat. Sarnaseid tulemusi andsid veel kaks Kanada koolides tehtud uurimust. Meisterlikkuse saavu- Sellest johtuvalt võib arvata, et erinev motivatsioon võib olla laste tamisele orienteeritud käitumises nähtav. Eri motiividel võistlemine mõjutab ka laste valmidust lapsed võivad pool- dada vastase valikul jõupingutuseks. Meisterlikkuse saavutamisele orienteeritud lapsed võivad tugevamat vastast pooldada vastase valikul tugevamat vastast või keerukamat ülesannet, mis- või keerukamat tõttu nad peavad edu saavutamiseks rohkem pingutama. Tugevale vastasele ülesannet, mistõttu kaotamine võib õhutada suuremale pingutusele kahel viisil. Esiteks võib nad peavad edu saavutamiseks rohkem kaotanud pool tänu sotsiaalsele võrdlusele saada teadlikuks oma nõrkadest pingutama. külgedest mingil alal ning töötada nende arendamiseks, soovides hiljem sarnaste ülesannetega paremini hakkama saada. Teiseks võib kaotus mo- tiveerida ennast arendama, eriti juhul, kui vastane oli ainult veidi parem. Need lapsed, kelle peaeesmärk võistlustes on võita, võivad kalduda just Need lapsed, kelle nimelt nõrgema vastase või kergema ülesande valiku poole. Sel juhul on peaeesmärk on võita, tõenäosus arenguks väiksem, kuna võit saavutatakse minimaalse jõupingu- võivad kalduda tusega. Vastase löömisele orienteeritud võistlejad kalduvad oma võitudega nõrgema vastase või kergema ülesande kiitlema, mis võib teisi lapsi eemale tõugata. Samuti on vastase löömisele valiku poole. Sel juhul orienteeritud võistlejad valmis reegleid rikkuma, kui see võib neil aidata on arenguvõimalus võita. Sellist võimalust kinnitab uurimus, milles vaadeldi üliõpilaste spi- väiksem, kuna võit kerdamist. Selles töös selgus, et üliõpilased, kelle peaeesmärgiks olid head saavutatakse mini- maalse jõupingu- hinded, spikerdasid rohkem kui tudengid, kes lihtsalt soovisid võimalikult tusega. palju teadmisi koguda. Paljud teoreetikud on pidanud võistlusmomenti oluliseks, kuna isi- kud vajavad võimalust ennast teistega võrrelda, otsustamaks, kas nende võimed tagavad neile ka piisavad saavutused. Ühes katses uuriti andeka- te ja tavaliste õdede/vendade vahelisi suhteid ning seda, kuidas uuritavad ise omavahelisi suhteid näevad. Leiti, et andekad lapsed suhtusid võist- Võistlused andeka lapse elus 103 luslikkusesse positiivsemalt kui nende tavalised õed-vennad. See ei ole ka Andekad lapsed kuigi üllatav, kuna võrdlused vähem võimeka partneriga aitavad tõsta ene- eelistavad peamiselt kas individuaalset või sehinnangut. võistluslikku stiili, Ka on leitud, et andekad lapsed eelistavad peamiselt kas individuaalset kõige vähem pooldavad või võistluslikku stiili, kõige vähem pooldati kooperatiivset stiili, kusjuures nad kooperatiivset stiili. Poisid pooldavad võist- võistluslikku stiili pooldavad poisid rohkem kui tüdrukud (Li & Adam- luslikku stiili rohkem son, 1992). kui tüdrukud. Udvari (2000) rõhutab, et loomulikult tuleb vältida liiga ohtrat võist- lemist või liiga suurt rõhku võitmisele, kuid enesearendusele suunatud võistlus või võistlus iseenesega tuleb lastele kasuks. Oluline on teada, et erinevad andekad lapsed tajuvad möödunud võist- Tuleb vältida liiga oht- lusmomente erinevalt. Ühes uuringus küsiti ühe ja sama kooli lõpetanud rat võistlemist või liiga suurt rõhku võitmisele, umbes 600-lt kõrge IQ-ga inimeselt arvamust võistluslikkuse kohta koo- kuid enesearendusele lis. Kuigi kooli personal oli astunud teadlikke samme võistlusmomendi suunatud võistlus või vähendamiseks, kuna nende arvates ei tohiks isiku saavutusi kellegi teise võistlus iseenesega tuleb lastele kasuks. saavutustega negatiivselt seostada, leidsid uurijad sellest hoolimata, et lõpe- tanute hinnang võistluslikkusele kõnealuses koolis varieerus tugevalt. Mõnede vastanute arvates oli seal tugev võistluslikkus, samas kui teised ei mäletanud mingit erilist võistlusvajadust. Viimaste hulgast leidis osa, et võistlusmomendi puudumine tuli neile kasuks, samas kui teine osa leidis, et see oli kooli tõsine puudujääk. See uurimus näitab, et eri indiviidid ei koge võistlust ega võistluslikkust sarnaselt. Mis ühe jaoks on võistluslik kogemus, ei pruugi teise jaoks seda olla. Enamgi veel, isegi kui andekad lapsed jõuavad üksmeelele võistlusmomendi olemasolus, võib endiselt eri- neda nende tõlgendus selle kohta, kas see on positiivne või negatiivne. Üks empiiriline uuring andekate laste kohta kaldub toetama ülesande- põhise ja vastasepõhise võistluse eristamise tähtsust. Ühes eksperimendis lasti 67-l andekal 7.–8. klassi õpilasel lugeda lühilugu ühest poisist. Pool- tele osalejatele esitati lugu vormis, milles peategelase eesmärgiks oli võita teisi andekaid kaaslasi ehk võistlus oli vastasepõhine. Teine pool osaleja- test sai lugemiseks sellise versiooni, kus peategelase eesmärgiks oli ennast arendada ja rohkem teada saada (orientatsioon meisterlikkuse saavutami- sele). Peale loo lugemist küsiti osalejatelt küsimusi loo peategelase rahulolu 104 Võistlused andeka lapse elus põhjuste ning taseme, motivatsiooni, omandatud info hulga ja edu taseme kohta. Üldiselt arvasid andekad õpilased, et vastase löömisele orienteeritud poissi rahuldaks ennekõike võit, samas kui meisterlikkusele orienteeritud võistlejale pakub rahuldust õppeprotsess iseenesest. Samuti arvasid õpi- lased, et vastase löömisele orienteeritud poiss oleks hiljem sellest teemast vähem huvitatud, õpiks vähem ning valiks järgmine kord kergema teema. See uurimus osutab, et andekad õpilased on teadlikud vastase löömisele suunatud võistluse võimalikest negatiivsetest tagajärgedest, hoolimata sel- lest, et nad ise olid oma varasemates võistluslikes kogemustes edukalt hak- kama saanud. Võistlusega seoses tuleb vaadelda ka võistlemise mõju sõprussuhetele. Kuidas tulevad andekate laste sõbrad toime tõsiasjaga, et nemad on vähem edukad, juhul kui nad ise ei ole nii andekad? Kui ümbritsev keskkond asetab erilise rõhu vaid võimekuse võrdlemisele, võib see suhetes pingeid tekitada. Andekatele üldiselt omase tundliku meelelaadi tõttu ja püüdest kaitsta sõprade eneseväärikust võivad andekad lapsed vahel ka oma oskusi Andekad lapsed varjata või miinimumini vähendada võistlusmomendi olulisust sõprus- võivad oma võimeid konna tegevustes. Uurijad on välja pakkunud hüpoteesi, et andekad lap- varjata ja võistlemast loobuda eesmärgiga sed võivad oma võimeid varjata ja võistlemast loobuda eesmärgiga jääda jääda sõprade hulgas sõprade hulgas populaarseks (viidatud Sepp, 2002 järgi). populaarseks. Kokkuvõtvalt võib teha järgmisi järeldusi seoses võistlemisega: 1) sugugi kõik andekad lapsed ei suhtu võistluslikkusesse ühtemoodi; 2) andekad lapsed tajuvad võistlejate eri motiive ja arvavad, et meister- likkusele orienteeritud õpilastele meeldib õppida, vastase löömisele orienteeritud õpilastele meeldib võita; 3) andekad lapsed kalduvad soosima individualistlikku ja võistluslikku stiili õppimisel, mis vihjab sellele, et teatav võistlusmoment võiks an- dekate õpilaste õpivõimet tõsta; 4) mõningatel juhtudel, kaitsmaks sõprussuhteid ja toetamaks vähem võimeka kaaslase enesehinnangut, võivad andekad vältida võistluslik- kust sõprussuhetes või varjata oma tegelikke võimeid. Võistlused andeka lapse elus 105 Põhjused, miks andekad lapsed võistlustesse positiivselt suhtuvad ja miks võistlused on olulised ka nende arengu seisukohalt, on järgmised: • andekatel on võistluste puhul tavaliselt edu ja ootus tasakaalus; • edu seostatakse oma võimete ja tööga, mis motiveerib jõupingutu- sele; • keerukad ülesanded pakuvad neile intellektuaalset ja emotsionaalset stimulatsiooni; • positiivse enesehinnangu ja enesetõhususe tunde tugevdamine. Raamatu autor on võistluste rolli andekate laste arengus uurinud eeskätt Olümpiaadidest aineolümpiaadide kontekstis (Sepp, 2002, 2008). Olümpiaadidel saavad osavõtjad peavad olümpiaade oma andekad noored kohtuda samade huvide ja võrdselt võimekate kaaslastega. ainetundmise arengus Oma oskusi ja teadmisi teiste sama võimekate õpilastega võrreldes saavad oluliseks stiimuliks. õpilased tagasisidet oma taseme kohta, mis aitab kujundada nende adek- vaatset enesekontseptsiooni. Olümpiaadidest osavõtjad peavad olümpiaa- de oma ainetundmise arengus oluliseks stiimuliks. Kunagised olümpiaadi- del osalejad on öelnud, et olümpiaadidel on olnud määrav roll nende huvi süvenemisel oma (aine)valdkonna vastu ja karjäärivalikul. Samuti hinda- vad nad vajadust ennast proovile panna. Vaid mõned vastajad viitasid ka võimalusele, et edu võib tekitada tunde, et pole enam vaja pingutada või, vastupidi, varajane edu tekitab krampliku soovi olla alati esimene (Sepp, 2008). Nii praeguste kui ka kunagiste olümpiaadidest osavõtjate arva- mused langevad ühte selles, et oma edu pandiks peavad nad kõik rohket iseseisvat tööd. Varasemad olümpiaadidel osalenud on tagasivaates osanud hinnata ka inspireeriva õpetaja ning haridust soosiva koduse õhkkonna positiivset mõju. Püsivus, järjekindlus ja püüdlikkus on olnud need isiksuse- omadused, mis on toonud edu. 106 Võistlused andeka lapse elus Lugusid andekatest lastest: kümnes lugu Kuuendas klassis kaebas tüdruk vanematele, et ta ei saa füüsikast üldse aru – ta muudkui esitas õpetajale igasuguseid küsimusi, millele too ei osanud vastata. Ema saatis tüdruku tuttava füüsikatudengi juurde “järeleaitamis- tundi”, aga ka tema ei osanud tüdruku kõigile küsimustele vastata. Temalt sai tüdruk vähemasti teada, et tema küsimused pole rumalad, vaid targad. Koduõpetaja soovitas tüdrukul pärast põhikooli lõppu kindlasti minna õp- pima reaalkallakuga kooli. Nagu tüdruk ise meenutas, täitis selle võima- luse ootamine tema kõik põhikooli lõpuni jäänud kolm aastat, ainuke- seks vaimset pingutust nõudvaks tegevuseks oli osalemine olümpiaadidel. Hiljem lõpetas neiu väga edukalt matemaaatika-füüsika eriklassi. Kuigi tema edasised akadeemilised valikud ei olnud seotud reaalteaduste- ga, on ta olümpiaade ja õppimist reaalkallakuga koolis pidanud oma edus väga oluliseks. Isiksusega seotud faktorite suur mõju olümpiaaditulemustele leidis kinni- tust ka empiirilises uuringus (Sepp, 2008). Olümpiaadidel osalenute eri generatsioonidele oli ühtemoodi omane seesmine motiveeritus – rõõm uute asjade avastamise ja raskete ülesannete lahendamise üle. Intuitiivselt võib arvata, et üsna samasuguseid vastuseid saaksime mis tahes talendikon- kurssidel osalejatelt. Muidugi võivad eri valdkondades peetavatel võistlustel motivatsioo- nilise suundumuse, tajutud võimekuse ja seesmise rahulduse omavaheli- sed seosed olla erinevad. Duda & Nicholls (1992) uurisid neid erinevusi spordis ja akadeemilises sfääris. Tulenevalt spordis avalduvast tugevast ole- muslikust võistluslikkusest – on ju võistlus spordi määratlevamaid jooni – võib eeldada tugevamat seost tajutud võimekuse ja seesmise rahulduse vahel. Ego-orientatsiooniga sportlased, kes ei taju end eriti võimekatena, ei näe spordis palju võimalusi oma üleoleku näitamiseks. Nad ei eelda, et Võistlused andeka lapse elus 107 nad võiksid saavutada edu, ja seega madaldaks tulemus enesehinnangut. Seega vaid nendel lastel, kes näevad end võimekatena, võib spordis tõenäo- liselt olla pigem kõrge ego-orientatsioon. On vähe tõenäoline, et näiteks oskamatud mängijad pääsevad meeskonda, ja kui see juhtub, siis on nad rohkem kohatäitjad. Seepärast on üsna ootuspärane, et sportlased isegi sel juhul, kui nad on meisterlikkusele orienteeritud, kuid kahtlevad oma või- mekuses, ei oota eriti, et neil õnnestub võistluses oma oskusi parandada. Sellest võib tuleneda, et sportlane, kes ei taju end küllalt võimekana, ei saa või ei oota spordist rahuldust. Akadeemilises sfääris oli rahuldus seotud meisterlikkuse orientatsiooniga, seoseid enda võimekaks pidamisega või ego-orientatsiooniga ei leitud. Kokkuvõtvalt võib võistlusi tähtsaks pidada nii isiksuse kui ka ühis- konna kontekstis. • Võistlused ja konkursid annavad võimaluse avastada ja tuvastada an- dekaid lapsi (võrdlemine mingi püstitatud etaloniga). • Võimalus võrrelda enda ja eakaaslaste võimeid (ehk enda võrdlemine taustaga). • Võimalus saada informatsiooni oma oskuste ja võimete arengu kohta (võrdlemine iseendaga). • Võimalus motiveerida andekaid lapsi, rahuldada nende kasvutarbeid – intellektuaalseid, tunnetuslikke ja emotsionaalseid vajadusi. • Grupiidentiteedi kujundamine, enese tajumine sarnaste huvidega ja võrdsete võimetega eakaaslaste gruppi kuuluvana. Lastel on vaja õppida • Noorte vaba aja sisustamine eesmärgistatud tegevusega. toime tulema nii kaotamise kui ka • Võistluste kaudu avaldunud annete väärtustamine ühiskonna tasan- võitmisega. dil. Lastel on vaja õppida toime tulema nii kaotamise kui ka võitmisega, tähtis on, et õpitaks võite ning kaotusi adekvaatselt tõlgendama ning oma arengu teenistusse rakendama. Täiskasvanute – vanemate, õpetajate, juhendajate – ülesanne on selles protsessis olla targa toetaja ning nõuandja rollis. 108 Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks Kuidas aidata andekal lapsel saada õnnelikuks täiskasvanuks Miks mõned andekad on edukad kõiges, mida nad ette võtavad, ja teistel ei näi miski õnnestuvat? Miks mõned andekad on elus õnnelikumad kui teised? Miks siiski paljud andekad ei suuda oma potentsiaali realiseerida? Ühe võimaluse neile küsimustele vastata annab personaalse ehk isiksusliku talendi teooria, mida Sidney Moon tutvustas esimest korda ECHA (Euro- Personaalne talent on pean Council for High Ability) aastakonverentsil 2002. aastal. Ta defineerib eriline võime valida ja saavutada keeru- personaalset talenti (PT) kui “erilist võimet valida ja saavutada keeruli- lisi elueesmärke, mis si elueesmärke, mis sobivad isiku huvide, võimete, väärtushinnangute ja sobivad isiku huvide, taustaga” (Moon, 2003: 5). PT mõistmisel on oluline, et sõna “talent” kä- võimete, väärtushin- sitatakse väljaarendatud võime tähenduses, millega osutatakse, et seda saab nangute ja taustaga. süstemaatilise treeningu ja isikliku jõupingutuse panustamisega arendada. Järgnevalt anname ülevaate PT komponentidest ja selle arendamiseks olu- listest võimetest. Oma elu üle otsustuste tegemiseks on hädavajalik eneseteadvus (ene- sekontseptsioon, mina-pilt), see on oma tugevuste-nõrkuste tundmine, teadmine oma minevikust ja selle mõjust olevikule, edu või ebaedu pida- Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks 109 mine kas omaenese võimetest ja oskustest või välistest mõjuritest tingituiks (sisemise või välimise kontrolli lookus). Enamik uuringuid kinnitab, et andekatel on üldiselt positiivne eneseteadvus, eriti akadeemiliste võimete asjus (Robinson, 2002). Nii iseloomustas näiteks üleriigiliste olümpiaadi- de lõppvoorust osavõtjaid eelkõige usk oma võimetesse, edu olümpiaadil kandsid nad valdavalt oma ande ja iseseisva töö arvele (Sepp, 2002). On leitud ka mõningaid individuaalseid iseärasusi: keskkooliõpilaste hulgas on andekatel tüdrukutel madalamad enesehinnangu skoorid kui poistel ja teismelistel “loodusteadlastest” poistel on positiivsem enesehinnang kui Enesekontsept- matemaatikas, muusikas või kunstis andekatel poistel. Andekate puhul siooni võib mõjutada usk sellesse, et anne võib enesekontseptsiooni mõjutada ka see, kas lapsel on uskumus, et anne on omadus, mille (või intelligentsus) on omadus, mille arendamiseks saab vähe ära teha (nn arendamiseks ei saa jäävusteooria pooldajad) või pooldab ta nn juurdekasvu-teooriat, mis tä- eriti midagi teha hendab uskumust, et annet saab isikliku jõupingutuse ja tööga suurendada. (jäävusteooria pool- dajad), või siis usk, Uuringud tõendavad, et nooremad lapsed on rohkem juurdekasvu-usku, et annet saab isikliku kuid vanemaks saades muutub valdavaks jäävuse-uskumus, andekatel arva- jõupingutuse ja tööga takse see murdepunkt saabuvat varasemas eas. Dweck (2002) on leidnud, arendada (juurdekas- et intellektuaalselt mittestimuleerivas keskkonnas on nn jäävusteooria vu teooria). pooldajate suur osakaal kahjuks just andekate hulgas. Jäävusteooria-usku lapsed püüavad kogu aeg näida “targad”, kuid samas näha nii vähe vaeva kui võimalik. Eeskätt on nad orienteeritud lühiajalistele esitlus-eesmärki- dele (hea hinne või auhind, täiskasvanute heakskiit vms). Nad püüdlevad midagi uut ainult sel juhul, kui on kindlad, et see tuleb hästi välja. Krii- tika puhul ilmutavad nad õpitud abitust, mitte ei ürita uuesti katsetada. Juurdekasvu-usku lapsed on aga fookustatud väljakutsetele ja katsetavad keerukaid ülesandeid innukalt. Nad on haaratud õppimisest ja nende ees- märgid on suunatud meisterlikkuse saavutamisele. Selliseid inimesi iseloo- mustab raskuste võitmisest saadav rahulolutunne, nad ei ole orienteeritud oma teadmiste demonstreerimisele, vaid uute teadmiste omandamisele ja kasutamisele. Seejuures motiveerib neid eelkõige tegevuse enese sütitatav sisemine huvi, mille põhielementideks on uudishimu, uurimine ja prob- leemide lahendamine. Selles, kas tekib orientatsioon jõupingutusele või mitte, on oluline roll täiskasvanute/õpetajate modelleerival käitumisel. Kui niisuguseid lapsi 110 Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks tunnustatakse ainult “tark” olemise eest, mitte nende jõupingutuse eest, siis kasvab nende haavatavus ja tundlikkus, nii et nad ei julge kogeda ta- gasilööke ega läbikukkumisi. Dwecki (2000) sõnul on selline suundumus eeskätt märgatav andekate tüdrukute hulgas. Andekuspedagoogikas pöö- ratakse suurt tähelepanu vajadusele hinnata ja rõhutada eelkõige lapse jõu- pingutust. Kui lapses tunnustatakse tema pingutusi ja tehtud tööd, mitte ei kultiveerita temas “erilisuse” tunnet lihtsalt tema loomulike võimete pärast, siis kasvab lapses orienteeritus kõrgema kompetentsuse või meis- terlikkuse saavutamisele. Meisterlikkusele orienteeritud inimeste enesehin- nang on positiivsem ja nad peavad end ka õnnelikumaks (Dweck, 2000). Täiskasvanud võivad oma suhtumisega lapse võimetesse initsieerida ka nn Pygmalioni efekti avaldumise. G. B. Shaw näidendi (mis on ka muusi- kali “Minu veetlev leedi” stsenaariumi aluseks) pealkirja järgi tuntud efekti olemus seisneb selles, et lapsevanema või õpetaja ootused ja hoiakud lapse andekuse suhtes võivad mõjutada lapse tulemusi. Uuringud on näidanud, Pygmalioni efekti et kui olla veendunud lapse võimetes, siis tema IQ kasv on suurem kui avaldumist mõjutasid nendel, kellelt seda ei oodatud. (Negatiivsete ootuste puhul on tulemused kõige enam õpetajate vastupidised, seda nimetatakse nn Golemi efektiks.) Üllatuslikult leiti, et emotsionaalne soojus ja kalduvus anda positiivsete ootustega “koormatud” õpilasi kirjeldasid õpetajad ka uudishi- rohkem ja intellek- mulikumate ja õnnelikumatena, vähem sotsiaalset aktsepteerimist ja tuge tuaalselt nõudlikumat vajavatena ning suuremate eeldustega edukaks tulevikuks. Leiti, et selle materjali nendele efekti avaldumist mõjutasid kõige enam õpetajate emotsionaalne soojus ja õpilastele, kelle suhtes neil olid kõrgemad kalduvus anda rohkem ja intellektuaalselt nõudlikumat materjali nendele ootused. õpilastele, kelle suhtes neil olid kõrgemad ootused (Rosenthal, 2002). Inimese valikud ja otsustused on loomulikult tihedalt seotud ka tema seadumusega ehk inimese suhteliselt püsiva kalduvusega sarnastes olukor- dades kindlal viisil mõelda, tunda ja käituda. Nendest oli pikemalt juttu seoses andekate isiksusega. Iga inimese elu kulgeb teatud kontekstis, mistõttu ei saa kõrvale jät- ta keskkonda inimese elukäigu mõjutajana. Inimese eesmärgivalikuid ja eesmärkide realiseerimise võimet võivad mõjutada nii sotsiaalsed-kultuu- rilised mõjud (soostereotüübid, perekonna sotsiaal-majanduslik staatus, väärtushinnangud jms) kui ka tema võimalused kokku puutuda ühe või Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks 111 teise valdkonnaga. On raske ette kujutada, et kõrge matemaatilis-loogilise Tähtis on võimalikult intelligentsusega inimene, kes pole iialgi midagi kuulnud malemängust, laia valiku haridus- võimaluste kättesaa- saaks teha teadlikke valikuid, milles malel on tema eluplaanides oluline davus kõigile lastele. roll. Seetõttu on oluline võimalikult laiade valikutega haridusvõimaluste kättesaadavus kõigile lastele. On selge, et võrdsete võimaluste tagamine on laiem sotsiaal-poliitiline küsimus. A. Toots kirjutas 2007. aastal: “Hariduslikust ebavõrdsusest on viimasel ajal räägitud palju, kuid sageli kammitsetuna pooltõdedest ja ste- reotüüpidest. Liiga palju “auru” läheb eliitkoolide paremuse tõestamisele, mis on ju a priori selge. Eliitkoolides õppivate laste arvu silmas pidades pole see üldse Eesti hariduse põhiprobleem. Tähelepanu peaks pälvima hoopis fakt, et vallakoolid, kes põhikooli tulemustes on parimad, jäävad güm- naasiumi tasemel alla nii maakonnakoolidele kui ka suurlinnakoolidele. Taas kord leiab kinnitust meie heaolupoliitika jõuetus mõjutada sotsiaalset ebavõrdsust. Kümned, kui mitte sajad analüüsid on kinnitanud koduse kultuurikapitali mõju laste haridussaavutustele. Järelikult peaks maapiir- kondades, kus vanemate sotsiaalsest klassist tulenevalt on kultuurikapi- tal madalam, kool toimima omamoodi kompensatsioonimehhanismina. Sedasama kodust kultuurikapitali aitaks tõsta ka vanemate tagasitoomine õppimise juurde. Paraku on Eesti elukestvas õppes osalemise näitajad ühed viletsamad Euroopas, sarnanedes Balkani ja Vahemere-äärsete agraarmaade omadega. Erinevalt Põhjamaadest (ja isegi UKst) puudub elukestval õppel Eestis klassilist ja regionaalset ebavõrdsust vähendav funktsioon. Koolitus- tel käivad peamiselt juhid ja tippspetsialistid, töölistest osales koolitusel mullu vaid 1,7%.” Soostereotüübid mõjutavad eriti tugevalt andekate tütarlaste elukäi- Soostereotüübid mõju- ku: andekad tüdrukud arvavad poistest sagedamini, et nende edu võti on tavad eriti tugevalt andekate tütarlaste jõupingutuse ja strateegia kasutamises. Poisid kalduvad oma edu pidama elukäiku. enamasti ainult oma andest tingituks. Seetõttu on tavaline, et tüdrukud on valmis vastu võtma läbikukkumisi (eriti matemaatikas ja teistes reaal- ainetes), arvates, et nad ei ole piisavalt andekad, ning nende usk oma või- metesse kipub läbikukkumise tagajärjel veelgi madalduma (Dai jt, 1998). Kui sotsiaalne stereotüüp kinnitab, et “tüdrukud füüsikat nagunii ei jaga, 112 Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks Kõrge PT-tasemega nemad istugu parem köögis pliidi ääres”, siis on üsna tõenäoline, et vaid naisi iseloomustab vähesed suudavad oma valikuid tehes sellest ringist välja murda. Kõrge oskus harmooniliselt sobitada oma karjäär PT-tasemega naisi iseloomustab seevastu aga oskus harmooniliselt sobitada ja perekonnaelu. oma karjäär ja perekonnaelu. Üsna üldine on, et andekad alasooritajad tajuvad kooli ebasõbraliku ja negatiivse keskkonnana: kool on igav, ei paku võimalusi ega väljakutseid, ei võimalda õppekava, mis oleks sobiv andekate õppimisstiilile, koolis või- maldatakse õpilasel teha vähe iseseisvaid otsuseid jne. Paljusid andekate alasooritajate peresid iseloomustavad nõrgad peresuhted, vähene suhtlus laste ja vanemate vahel, isa vähene mõju peres (Renzulli & Park, 2000). Personaalse talendi komponentide hulka kuuluvad ka otsustusvõime ja Oma elu jaoks heade eneseregulatsiooni oskus. Oma elu jaoks heade otsuste tegemine tähendab otsuste tegemine oskust lugeda emotsionaalseid signaale ja neid enese jaoks õigesti interpre- tähendab oskust teerida. Eneseregulatsiooni on S. M. Moon nimetanud personaalse talendi lugeda emotsionaal- seid signaale ja neid peamiseks ehituskiviks. See hõlmab hulka spetsiifilisi oskusi: eesmärkide enese jaoks õigesti valimine, tähelepanuvõime, pidurdusprotsesside ja afektide reguleerimine, interpreteerida. enesevaatlus, aja planeerimise oskus. Mõningatel juhtudel võivad need os- kused olla pärsitud, kuna aju biokeemiline tasakaal on häiritud (näiteks hüperaktiivsetel ja tähelepanuhäirega lastel või depressiivsetel inimestel). On selge, et keeruliste elueesmärkide realiseerimise juures mängib olulist rolli just enesejuhtimise oskus, mis on aga inimestel väga erinev. Inimese eesmärgid ja väärtused mõjutavad eneseregulatsiooni ja moti- vatsiooni. Inimese motivatsioonis mängib olulist osa tema enesetõhususe tunne ehk uskumus, et ta suudab eesseisvaid ülesandeid täita ja tuleb nen- dega toime. Enesetõhususe tase määrab ära, millise tegevusega inimene soovib tegeleda. Selleks, et lastes enesetõhususe tunnet arendada, peavad õpetajad ja vanemad abistama neil ära tunda edu ja edasiarengut konkreet- setes valdkondades. Uuringud näitavad, et mida sõltumatum on inimene välistest moti- veerijatest, seda pühendunum ja tulemuslikum ta on. Muuseas – sama kehtib ka (paari)suhete puhul, mis inimese kui sotsiaalse olendi elueesmär- kides ei ole sugugi väheolulised. Seega sõltub valikute tegemine ja eesmär- kide täitmine ka sellest, milline on inimese suhtumine välistesse tasudesse Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks 113 (hinne, auhind, prestiiž, kõrge sotsiaalne staatus, majanduslikel kaalutlus- Mida sõltumatum tel sõlmitud suhted vms). on inimene välistest motiveerijatest, seda Personaalse talendi arenguks on võrdselt oluline – Howard Gardneri pühendunum ja tule- multiintelligentsuse teooriat aluseks võttes – nii interpersonaalse kui ka muslikum ta on. intrapersonaalse intelligentsuse kõrge tase. Intrapersonaalne intelligentsus on tundlikkus enese tunnete, soovide, hirmude ja enese mineviku suh- tes, eneseanalüüsi oskus. Interpersonaalne ehk sotsiaalne intelligentsus on võime mõista teiste inimeste soove, tundeid, motivatsiooni ja neile adek- vaatselt reageerida, hea empaatiavõime. Sisuliselt hõlmab neid mõlemaid emotsionaalne intelligentsus, mis Eesti lugejale on tuttav eeskätt David Golemani raamatute järgi ja tähendab võimet end motiveerida, kontrolli- da oma tundeid ja meeleolu, oskust lükata edasi tasustust, tunda empaa- tiat ja loota, aga ka suhteid luua ja hoida. Sama sisu on Sternberg (2003) kokku võtnud terminiga “edukas intelligentsus”, mis hõlmab nii loovust kui ka analüütilisi ja praktilisi võimeid (ehk “tervet mõistust”), oskust ka- sutada oma tugevaid külgi ja nõrku kompenseerida, selleks et kohanduda, Kõik oskused on aren- vormida ja valida keskkonda. Hea, kui inimest on õnnistatud ka valiva datavad ja annavad tähelepanu, otsustusvõime ja enesekontrolli võimega, millest oli juttu juba inimesele eeldused teha häid valikuid eespool. Kõik need oskused on arendatavad ja annavad inimesele eeldused ning oma eesmärkide teha häid valikuid ning oma eesmärkide realiseerimisel ka edu saavutada. realiseerimisel ka edu Personaalse talendi olulisus andekuse kontekstis seisneb selles, et sel- saavutada. le kaudu saab selgitada, miks kaks sarnaste võimetega isikut saavutavad täiesti erinevaid tulemusi. Personaalse talendi teooria kohaselt on neil eri- nevad talendi arengu trajektoorid, mille määravad 1) nende huvid, ees- märgid ja väärtushinnangud; 2) see, kuidas nende lühemaajalised taotlused sobituvad nende kaugemate eesmärkide, väärtuste ja huvidega ning 3) nen- de personaalse talendi tase. Personaalse talendi käsitlus aitab mõista ande- PT ei ole fokuseeritud kate sotsiaalseid ja emotsionaalseid erijooni, kuna seda talenti kujundavad üksnes edule, vaid oskused määravad, kas konkreetne laps saavutab konkreetses keskkonnas laiematele elueesmär- paindlikkuse või ülitundlikkuse (haavatavuse). Personaalse talendi kont- kidele. Nii kodu kui ka kool peaksid laste septsioon aitab näha võimalusi korrektiivide tegemiseks (atributsiooni PT arendamisele pöö- positiivne modelleerimine), osutab motivatsioonistrateegiatele, mis aita- rama süstemaatilist vad realiseerida inimese potentsiaali (positiivne enesesisendus, eneseakti- tähelepanu. 114 Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks viseerimise oskus, iseseisvus, tasustamise edasilükkamine jne). Personaalse talendi teooria ei ole fookustatud mitte üksnes edule, vaid laiematele elu- eesmärkidele, aktiviseerib probleemide lahendamist ja on suunatud isik- suslike oskuste arendamisele. Nii kodu kui ka kool peaksid laste personaalse talendi arendamisele pöörama süstemaatilist tähelepanu. Järelsõna 115 Järelsõna Raamatus käsitletud teemade valiku ajendiks oli asjaolu, et isiksusega seon- duvad aspektid võivad andekate laste arengus osutuda määrava tähtsusega teguriteks. Arusaam andekusega seotud erijoontest aitab loodetavasti pa- remini kaasa niisuguste laste isikupära mõistmisele. Mõistmine omakorda on aluseks paremale koostööle, ilma milleta pole lapse arengu toetamine mõeldav. Raamatut kirjutades pole eesmärgiks seatud kõikehõlmav üle- vaade andekuse ja võimekuse eri teooriatest, markeeritud on vaid oluli- semad, eeldades, et lugeja leiab huvi korral rohkelt teavet raamatu lisades viidatud allikatest. Loodetavasti aitab raamat purustada andekusega seotud müüte ja väärarusaamu, mis tihti kammitsevad haridussüsteemi või pere- konna võimekust niisuguste laste arengule parimal viisil kaasa aidata. On vaja kogu ühiskonna sügavamat arusaama, et andekate laste potentsiaali väljaarendamiseks tuleb vastata nende laste erivajadustele, mis ei tähenda mingite privileegide kehtestamist, vaid nende laste õigust võrdsele kohtle- misele – see tähendab võimaluste loomist võimetekohaseks arenguks, nagu me eeldame iga inimese puhul. Andekate, nagu teistegi laste puhul on sageli probleemiks motivat- siooni hoidmine, seetõttu on raamatus sellega seotud küsimustele antud rohkem ruumi. Ka võistlemisega seotud probleemid, mis andekate laste 116 Järelsõna puhul on aktuaalsed, leiavad põhjalikumat käsitelu. Selles mängivad mui- dugi rolli ka autori subjektiivsed eelistused, kuna seoses oma ametiga on kirjutaja sügavamaks huviks ja uurimisteemaks olnud just võistluse ja võistlemisega haakuvad küsimused. Kuigi siinkirjutaja suhtub kriitiliselt igasugustesse “tüpologiseerimis- tesse”, olles kaugel arvamusest, et niisugust keerulist olevust nagu inimene saab mingitesse raamidesse paigutada, on raamatus sellele siiski pisut lõivu makstud. Maailma andekusuurijate ja praktikute konverentsidel kuuldud ettekannetest on kujunenud arusaam, et praktilises nõustamistegevuses on sellised “tüpoloogiad” kaunis tõhusaks abiks. Selle raamatu kontekstis võiks neist kasu olla eeskätt äratundmisel, et selliseid lapsi on teisigi, samu- ti aitavad need lapsevanemal või õpetajal paremini mõista lapse käitumist. Sama eesmärki kannavad ka raamatu lisas toodud hindamisskaalad – need peaksid aitama vaid teravdada täiskasvanute pilku lapse omaduste ja isiku- pära suhtes, mitte mingil juhul ei tohi neid kasutada “sildistamiseks”. Autor avaldab tänu oma arvukatele kursuslastele, kes on koolitustel jaganud oma kogemusi andekate lastega ja kellelt saadud loaga osa neist lu- gudest ka raamatus koha on leidnud. Mõistvad ning toetavad vanemad on ilmselt kõige suurem inimese elu määrav õnnefaktor, seetõttu pühendabki siinkirjutaja selle raamatu suurimas tänutundes (oma) vanematele. Kasutatud kirjandus 117 Kasutatud kirjandus Allik, J. (2009). Psühholoogia keeruku- Betts, G. T., Neihart, M. (1988/2009). sest. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Profiles of the gifted an talented. Gifted Child Quarterly, 32 (2), 248–253. Re- Allik, J. (2003). Isiksus ja seadumused. print in: Eyre, D. (Ed.). Gifted and Ta- Rmt: Allik, J., Realo, A., Konstabel, lented Education. Routledge, London K. (Toim.). Isiksusepsühholoogia. Tartu: & New York. Vol 4, 187–195. Tartu Ülikooli Kirjastus, 23–66. Brighton, C. M. (2001). Effective Aluoja, A., Leinsalu, M, Shlik, J., coaching: Helping teachers address aca- Vasar, V., Luuk, K. (2004). Symtpoms demic diversity. NRC/GT Newsletter. of depression in the Estonian popu- http://gifted.uconn.edu/nrcgt/news- lation: Prevalence, sociodemographic letter/fall01/fall013.html, vaadatud correlates, and social adjustment. Jour- 12.02.05. nal of Affective Disorders, 78, 27–35. Campbell, J. R., Verna, M. A. (2004). Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In: Academic home climates across cul- Ramachaudran, V. S. (Ed.). Encyclo- tures. In: Campbel, J. R., Tirri, K., pedia of human behaviour. Vol 4. New Ruohotie, P., Walberg, H. (Eds.). Cross- York: Academic Press, 71–88. cultural research: Basic issues, dilemmas Barfurth, M. A., Ritchie, K. C., and strategies. Research Cntre for Voca- Irving, J. A., Shore, B. M. (2009). tional Education, University of Tam- A metacognitve portrait of gifted lear- pere, 27–60. ners. In: Shavinina, L. V. (Ed.). Inter- Campbell, J. R., Wagner, H., Wal- national Handbook of Giftedness. Vol 1, berg, H. J. (2000). Academic compe- 397–417. titions and programs designed to chal- lenge the exceptionally talented. In: 118 Kasutatud kirjandus Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic R. J. & Subotnik, R. F. (Eds.). Inter- motivation and self-determination in national Handbook of Giftedness and human behavior. New York: Plenum Talent. Oxford: Elsevier, 523–572. Press. Colangelo, N., Assouline, S. G., Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Gross, M. U. M. (2004). A nation Their role in motivation, personality, and deceived: How schools hold back America’s development. Philadelphia: Taylor & brightest students. The Connie Belin & Franzis. Jacqueline N. Blank International Cen- Duda, J. J. & Nicholls, J. G. (1992). ter for Gifted Education and Talent Dimensions of achievement motiva- Development, University of Iowa. tion in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 290– Cropley, A. J. & Urban, K. K. (2000). 299. Programmes and strategies for nurtu- ring creativity. In: Heller, K. A., Mönks, Dunn, R., Dunn, K. Treffinger, D. F. J., Sternberg, R. J. & Subotnik, R. F. (1992). Bringing out the giftedness in (Eds.). International Handbook of Gif- your child. Canada: John Wiley & tedness and Talent. Oxford: Elsevier, Sons. 499–523. Ericsson, K. A., Roring, R. W., Nan- Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R. dagopal, K. (2007). Giftdness and evi- (2000). New conceptions and research dence for reproducibly superior perfor- approaches to creativity: Implications mance: an accountbased on the expert of a systems perspective for creativity performance framework. High Ability Studies, 18 (1), 3–56. in education. In: Heller, K. A., Mönks, F. J., R., Sternberg J. & Subotnik, R. Feldhusen, J. F., & Jarvan, F. A. F. (Eds.). International Handbook of (2002). Identification of gifted and Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier, talented youth for educational prog- 81–93. rams. In: Heller, K. A., Mönks, F. J. R., Sternberg J. & Subotnik, R. F. (Eds.). Csikszentmihalyi, M. (1999). Imp- International Handbook of Giftedness lications of a systems perspective for and Talent. Oxford: Elsevier, 271–282. the study of creativity. In: Sernberg, R. (Ed.). Handbook of creativity. New Freeman, J. (2002). Families: the es- York, Cambridge University Press, sential context for gifts and talents. In: 313–333. Heller, K. A., Mönks, F. J. R., Sternberg J. & Subotnik, R. F. (Eds.). Internatio- Dai, D. Y., Moon, S. M., Feldhusen, nal Handbook of Giftedness and Talent. J. F. (1998). Achievement motivation Oxford: Elsevier, 573–585 and gifted students: a social cognitive Gagné, F. (2004). Transforming gifts perspective. Educational Psychologist, into talent: The DMGT as a dvelop- 42 (3), 45–63. mental theory. High Ability Studies, 15 (2), 119–147. Kasutatud kirjandus 119 Gagné, F., St. Pere, F. (2002). When kool.ut.ee/orb.aw/class=file/action= IQ is controlled, does motvation still p re v i e w / i d = 2 3 2 4 / k o l l o k v i u m i + predict achievement? Intelligence, 30, ettekanne_kaia+laidra.pdf, vaadatud 71–100. 23.08.2009. Gallagher, J. J. (1985). Teaching the Laidra, K. (2007). Adolescent persona- gifted child. New York: Allyn & Bacon. lity: Develoment, interrater agreement, and relation to academic achievement. Gardner, H. (2006). Multiple intelli- Dissertationes psychologicae Universitatis gences. New horizons. Basic Books. Tartuensis, 20. Tartu: Tartu Ülikooli Gottfried, A. E., Gottfried, A. W. Kirjastus. (1996). A longitudial study of aca- Laidra, K., Pullmann, H., Allik, J. demic intrinsic motivation in intel- (2007). Personality and intelligence as lectually gifted children: Childhood predictors of academic achievement: A through early adolescence. Gifted Child gross-sectional study from elementary Quarterly, 40 (4), 179–183. to secondary school. Personality and In- Guilford, J. P. (1979). Intelligence has dividual Differences, 42, 441–451. three facets. In: Guilford, J. P. (Ed.). Leino, M. (2000). Andekad probleem- Cognitive psychology with a frame of sed lapsed. Haridus, 2, 39–42. reference. San Diego, 16–25. Lens, W. & Rand, P (2000). Moti- Heinla E. (2008). Loovuse areng. Rmt: vation and cognition: Their role in E. Kikas (Toim.). Õppimine ja õpetami- development of giftedness. In: Heller, ne koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. & Kirjastus, 238–246. Subotnik, R. F. (Eds.). International Heinla, E. (2002). Lapse loova mõtle- Handbook of Giftedness and Talent. Ox- mise seosed sotsiaalsete ja käitumistegu- ford: Elsevier, 193–203. ritega. Tallinn: Tallinna Pedagoogika- Li, A. K. F. & Adamson, G. (1992). ülikool. Gifted secondary students’ preferred Hoogeveen, L. (2008). Social emotio- learning style: Cooperative, competi- nal consequences of accelerating gifted tive, or individualistic? Journal for the students. Radboud University Nijme- Gifted, 16, 46–54. gen. Makel, M. C. & Plucker, J. A. (2008). Karnes, F. A. & Riley, T. L. (1996). Creativity. In: S. I. Pfeiffer (Ed.). Hand- Competitions: Developing and nurtu- book of giftedness in Children. Springer, ring talents. Gifted Child Today, 19 247–270. (14–15), 49. McCoach, B. D. & Siegle, D. (2003). Kitsing, M. (2008). PISA 2006: Eesti Factors that differentiate underachievi- tulemused. HTM. bg goifted students from high-ahieving gifted students. Gifted Child Quaterly, Laidra, K. (2008). Andeka lapse isik- 47 (2), 144–154. sus. Ettekanne TÜ Teaduskooli kollok- viumil 10.06.2008. http://www.teadus- 120 Kasutatud kirjandus Mendaglio, S. (2002). Dabrowski’s Pullmann, H., Allik, J., Lynn, R. theory of positive desintegration: Some (2004). The growth of IQ among Esto- implications for teachers of gifted stu- nian schoolchildren from ages 7 to dents. AGATE, 15 (2), 14–22. 19. Journal of Biosocial Science, 36 (6), 735–740. Mikita, V. (2000). Kreatiivsuskäsitluste võrdlus semiootikas ja psühholoogias. Pullmann, H. & Allik, J. (2002). Dissertationes semioticae Universitatis Vaimsed võimed. Psühholoogia gümnaa- Tartuensis 3. Tartu: Tartu Ülikooli Kir- siumile. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, jastus. 204–221 Moon, S. M. (2003). Personal Talent. Reis, S. M. & McCoach, B. D. (2002). High Ability Studies, 14 (1), 5–21. Underachievement in gifrted students. In: Neihart, M., Reis, S. M., Moon, Must, O., Must, A. & Raudik, V. S. M. (Eds.). The social and emotional (2003). The secular rise in IQs: In Es- development of gifted children. Pufrock tonia, the Flynn effct is not a Jensen Press, 81–91. effect. Intelligence, 31, 461–471. Reis, S. M. & McCoach, B. D. (2000). Mönks, F. J. & Mason, E. J. (2002). The underachievement of gifted stu- Developmental psychology and gifted- dents: What we know and where do ness: Theories and research. In: Heller, we go? Gifted Chid Quarterly, 44 (3), K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. & 152–170. Subotnik, R. F. (Eds.). International handbook of giftedness and talent. Ox- REKK (2007). Ülevaade rahvusvahe- ford: Elsevier, 141–153 lise õpilaste õpitulemuste hindamise programmi PISA 2006 tulemustest Mönks, F. J., Pflüger, R. (2005). Gif- (koost. Henno, I., Tire, G., Lepmann, ted education in 21 European countries: T., Reiska, P., Ehala, M.), Tallinn. Inventory and perspective. Radboud Uni- http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/ versity Nijmegen. PISA_l6pparuanne_041207.pdf, vaa- Duda, J. L. & Nicholls, J. G. (1992). datud 9.07.2009. Dimensions of achievement motiva- Renzulli, J. S. (2002). Emerging tion in schoolwork and sport. Journal conceptions of giftedness: Building a of Educational Psychology, 84 (3), 290– bridge to the new century. Exceptiona- 299. lity, 10, 67–75. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. Renzuli, J. S. & Park, S. (2000). Gifted (1996). Motivation in education. New dropouts: The who and the why. Gifted Jersey: Prentice Hall. Child Quarterly, 44 (4), 261–271. Pullmann, H. (2005). The develop- Rimm, S. B. (2003). Underachieve- ment of intelligence and personality ment: a national epidemic. In: Colan- traits among Estonian schoolchildren. gelo, N., Davis, G. A. (Eds.). Hand- Dissertationes psychologicae Universitais book of Gifted Education. 3rd Ed. Allyn Tartuensis, 16. Tartu: Tartu Ülikooli & Bacon, 425–443. Kirjastus. Kasutatud kirjandus 121 Rimm, S. B. (1995). Why smart kids get Sepp, V. (2002). Aineolümpiaad ande- bad grades. And what you can do about ka õpilase motiveerijana. Magistritöö. it. New York: Three Rivers Press. Tartu Ülikool. Rimm, S. B. (1996). Parenting for ac- Sepp, V. (1999). Olümpiaad võimeka hievement. Roeper Review, 19, 57–60. õpilase motiveerijana. Rmt: Kraav, I., Mikk, J. Haridus ja kasvatusväärtused Robinson, N. M. (2002). Individual ühiskonnas. Tartu: Tartu Ülikooli peda- differences in gifted students’ attribu- googika osakond, 9, 194–196. tions for academic performances. In: Neihart, M., Reis, S. N., Robinson, N. Shavinina, L. (2004). Explaining high M., Moon, S. M. (Eds). The social and abilities of Nobel laureates. High Abi- emotional development at gifted children. lity Studies, 15 (2), 243–254. Prufrock Press, 61–69. Shavinina, L. (1997). Extremely early Rosenthal, R. (2002). The Pygmalion high abilities, sensitive periods, and the effect and its mediating mechanisms. development of giftedness; a concep- In: Aronson, J. (Ed.). Improving acade- tual proposition. High Ability Studies, mic achievement: impact of psychological 8 (2), 247–257. factors on education. Elsevier Science, Siegle, D. & McCoach, D. B. (2002). 25–37. Promoting a positive achievement atti- Saul, H., Sepp, V., Päiviste, M. (2007). tude with gifted and talented students. Andekus kui hariduslik erivajadus: olu- In: Neihart, M., Reis, S. N., Robinson, kord Eesti üldhariduskoolides. Tartu: N. M., Moon, S. M. (Eds.). The Social Tartu Ülikooli Teaduskool. & Emotional Development at Gifted Children. Prufrock Press, 237–249. Saul, H. (2006). Millised on Eesti ande- kad lapsed? TÜ Teaduskool. Silverman, L. (2009) What we have learned about gifted children. 30th an- Saunders Wicker, K. N. & Ward, T. niversary. http://www.gifteddevelop- B. (2008). Creative cognition in gifted ment.com/What_is_Gifted/learned. youth. In: L. V. Shavinina (Ed.). Inter- htm, vaadatud 8.07.2009. national handbook of giftedness. Sprin- ger, 381–396. Silverman, L. (2009). Strategies for gif- ted visual spatial learners. http://www. Sepp, V. (2008). Estonian Olympiads: gifteddevelopment.com/Articles/vsl/ Their educational function in supporting v70.pdf, vaadatud 23.05.2008. talented students. Radboud University Nijmegen. Schuler. P. A. (2000). Perfectionism and gifted adolescents. Journal of Secon- Sepp, V. (2007). Andekus kui erivaja- dary Gifted Education, 11, 183–197. dus. Rmt: L. Tiirmaa (Toim.) Erivaja- dustega lapse ja noore toetamise võimalusi Steiner, H. H., Carr, M. (2003/2009). hariduse omandamisel. Tallinn, REKK. Cognitive development in gifted child- ren: Toward a more precise understan- ding of emerging differences in intel- 122 Kasutatud kirjandus ligence. Educational Pscyhology Review, A matter of motivation. Roeper Review, 15 (3), 21–246. Reprint in: Eyre, D. 22 (4), 212–217. (Ed.). Gifted and Talented Education. Ziegler, A., & Heller, K. A. (2002). Routledge, London & New York. Vol Conceptions of giftedness from a 2, 72–103. meta-theoretica perspective. In: Heller, Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. & Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner, Subotnik, R. F. (Eds.). International R. K., Williams, W. M., Snook, S. A., Handbook of Giftedness and Talent. Ox- Grigorenko, J. L. (2003). Praktiline ford: Elsevier, 3–21 intelligentsus. Tallinn: Külim. Ziegler, A. & Ströger, H. (2003). En- Sternberg, R. J. (2003). WICS as a ter – Ein Modell zur Identifikation von model of giftedness. High Ability Stu- Hochbegabten. Journal für Begabten- dies, 14 (2), 109–137. förderung Für Eine Begabtenförderung, 1, 8–21 Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In: Berlier, D. C., Calfee, Van Lieshout, C. F. M. & Heymans, R. C. (Eds.). Handbook of educatio- P. G. (Eds.). (2000). Developing talent nal psychology. New York: Macmillan across the life span. Hove, East Sussex: Press. Psychology Press. Strenze, T. (2009). Kust tulevad an- Veisson, M., Tuisk, M., Laane, M. dekad lapsed Eestis? Ettekanne konve- (1999). Lapse tähelepanu ja intelli- rentsil “Talendid tuleviku teenistuses II”. gentsuse areng imiku- ning väikelapse- Tallinn, 1.10.2009. eas. Rmt: Kraav, I., Mikk, J. (toim.). Haridus ja kasvatusväärtused ühiskon- Stoeger, H. (2006/2009). Identifica- nas. Tartu: TÜ pedagoogika osakond, 9, tion of giftedness in early childhood. 222–228. Gifted and Talented International, 2006, 2 (1), 47–65. Reprint in: Eyre, Webb , J. T., Amend, E. R., Webb, N. D. (Ed.). Gifted and talented education, E., Goerss, J., Beljan, P., Olenchak, 2009, Vol 2, 354–382. F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnosis of gifted children and adults. Sword, L. K. (2003). Overexcitabilities Scottsdale: Great Potential Press. in gifted children. Gifted and Creative Services Australia. Tassi, F. & Schneider, B. H. (1997). Task-oriented versus other-referenced competition: Differential implications for children’s peer relations. Journal of Applied Social Psychology, 27, 1557– 1580. Udvari , S. J. (2000). Competition and the adjustment of gifted children: LISA 1 123 LISA 1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid Adams, K. (2007). Arenda oma lapse andeid. Lõbusaid harjutusi vaimse tegevuse arendamiseks 0–11-aastastele. Koolibri. Aru, J., & Bachmann, T. (2009). Tähelepanu ja teadvus. Tallinn: Tänapäev. Christiani, A., Scheelen, F. (2004). Arenda võimeid. Ande avastamine, arendamine, rakendamine. Ilo. Einon, D. Mängime ja õpime: 130 toredat tegevust 2–6-aastastele. Varrak. Einon, D. (2003). Loov laps: märgake ja arendage oma lapse sünnipära- seid andeid. Varrak. Einon, D. (2002). Meie tark laps: kuidas oma last arendada ja julgustada, et ta sünnist kuni kuuenda eluaastani võimalikult palju õpiks. Maalehe Raamat. Eysenck, H. J. (2004). Tunne oma IQ-d. Odamees. Fisher, R. (2006). Mõtlemismängud. Atlex. Fisher, R. (2005). Õpetame lapsi mõtlema. Atlex. Fisher, R. (2004). Õpetame lapsi õppima. Atlex. Gelb, M. (2003). Avastage endas geenius. Kuidas mõelda nagu ajaloo kümme kõige revolutsioonilisemat vaimuhiiglast? Pegasus. Hango, K. (1993). Kuidas vannitada dinosaurust. Harjutusi lastele loo- vuse arendamiseks. Elmatar. Heinla, E. (2001). Loova mõtlemise harjutused. Tallinn: Interdistsipli- naarsete Uuringute Instituut. Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli Kirjastus. Leino, M. (2009). Kui koolis on halb. AS Ajakirjade Kirjastus. 124 LISA 1 Pittelkow, K. & Jacob, A. (2004). Andekas laps. Avasta oma lapse andeid ja võimed. Väike Vanker. Toots, A. (2007). Sotsiaalne ebavõrdsus kui tabu, rutiin ja mootor. Sirp, 35 (3175). Tulving, E. (2002). Mälu. Tartu: TÜ Kirjastus. Tynan, B. (2004). Sinu laps suudab mõelda nagu geenius. Tänapäev. Tynan, B. (2009). Aita oma lapsel silma paista. Kuidas avastada lapse peidetud andeid. Pegasus. Unt, I . (2005). Andekas laps. Raamat õpetajale ja lapsevanemale. Koo- libri. Ward, S. (2001). Terane laps. Aidake oma lapsel andekaks saada. Varrak. Internetimaterjale andekuse kohta: Eesti keeles: www.teaduskool.ut.ee/andekus Inglise keeles: www.hoagiesgifted.org LISA 2 125 LISA 2. Võimete hindamise lehe näidis Hinnangud antakse skaalal 1–5 (mitte kunagi – … – alati) Üldine vaimne võimekus • on innukas lugeja • huvi teaduse ja kirjanduse vastu • leiab kärmelt vastused küsimustele • lai huvide ring • on emotsionaalselt tundlik • on riskialdis, otsib uusi tegevusi • domineerimiskalduvus eakaaslaste suhtes või mingites situatsioonides • on ettevõtlik, ka majanduslikus mõttes • tugev enesedistsipliin • lahendab probleeme leidlikult • on loominguline, näeb assotsiatsioone, taotleb uuenduslikkust • avaldab suurt uudishimu objektide, situatsioonide või sündmuste suhtes • näeb asjade olemust või sisu • on haaratud avastuslikku laadi tegevustest • originaalne keelekasutus nii kõnes kui ka kirjas • on tunnetuslikult avatud oma ümbruskonnale • näeb asju või probleeme kompleksselt • kasutab teadmisi ja informatsiooni uutes seostes • väga tugev õiglustunne • hea mõistataja • head hinded enamikus ainetes • õpib kiiresti, kergelt ja efektiivselt • rakendab elutarkust, argimõistust • säilitab ja kasutab infot, mida on lugenud või kuulnud • rikkalik sõnavara ja korrektne keelekasutus 126 LISA 2 • armastab esitada provokatiivseid küsimusi • abstraheerimis-, üldistamis- ja sünteesivõime • on huvitatud põhjuse-tagajärje seoste leidmisest • armastab struktuuri, korda ja järjekindlust • silmapaistev tähelepanu- ja kontsentratsioonivõime, irdub muust • on püsiv • kõrge energiatase • on iseseisev • on sõbralik ja vastutulelik Spetsiifiline akadeemiline võimekus • ilmutab sarnaseid omadusi kui üldise vaimse võimekuse puhul, kuid kontsentreeritult mingile ainele või valdkonnale • suudab pikka aega kontsentreerida tähelepanu oma huvile vastavas te- gevuses • õpib kiiresti, kergelt ja vähese kordamisega spetsiifilises valdkonnas (mitte kõigis ainetes) • meeldib mingi kindel aine- või tegevusvaldkond • eelistab mõnesid õppeaineid teistele • kulutab vabatahtlikult aega tegevusele oma huvialal • suudab laiendada õppimist nii-öelda võtmealalt ka mõnevõrra teise- suunalistele situatsioonidele • lai silmaring vastavas valdkonnas • suudab anda hinnangut enda ja teiste võimekusele mingis valdkon- nas • otsib abi ja võimalusi väljastpoolt, et avardada oma teadmisi vastavas valdkonnas Loovmõtlemine/loovus • pakub ladusalt välja uusi ideid • näeb ebatavalisi seoseid näiliselt kaugete nähtuste või ideede vahel • on paindlik mõtleja • haistab probleeme LISA 2 127 • tegutseb spontaanselt, intuitiivselt • talub mitmetähenduslikkust ja ebaselgust • taipab, kui on tegemist ebakõla ja seosetusega (ebaloogilisusega) • mõistatab ja püstitab hüpoteese kergesti • žongleerib ülesande elementidega ja defineerib neid ümber • on süvenenud ülesandesse • kaitseb oma ideid diskussioonis või koostöö puhul • leiab probleemidele palju lahendusi või vastuseid • on eneseväljenduses pidurdamatu, mõnikord radikaalne • on vaimselt mänguline, rikka fantaasia ja kujutlusvõimega • tavaliselt püüab asju kohandada või parendada • hea huumorisoon, näeb naljakat ka situatsioonides, kus teised tavaliselt ei näe • ei karda olla teistsugune • ei tunnusta autoriteete automaatselt, vaid ainult teenitult • intrigeerib nii kodus kui ka koolis • ei salli tuupimist ega peast ülesütlemist • energiline, mõnikord häirivalt • annab ebatavalisi, mõnikord “rumalaid” vastuseid • mõned peavad teda “friigiks” • ilmutab erakordset originaalsust, kontsentratsiooni ja järjekindlust projektides, mis haaravad tema huvi ja kujutlusvõimet Liidrivõimed • suudab stimuleerida ja innustada teisi • organiseerimisvõime • tunneb ja oskab hinnata teiste võimeid ja oskusi • hea suhtleja • tunnetab ja suudab sõnastada grupi eesmärke • oskab selgelt sõnastada oma ideid • on empaatiline kuulaja • saab aru inimeste tunnetest ja sellest, kuidas grupp funktsioneerib (grupisuhted) 128 LISA 2 • annab selgeid ja efektiivseid juhiseid • kasutab oma autoriteeti usaldusväärselt ja vastutustundlikult • jagab grupisiseseid rolle • kujundab grupi käitumismalle • toetab grupi liikmeid, kui on omaks võetud • suudab koordineerida paljude inimeste tööd • temalt küsitakse sageli nõu ja ideid • teised loodavad talle, kui on vaja midagi otsustada Psühhomotoorsed võimed • rütmitunne • on sportlik • armastab füüsilist tegevust ja on hea kehaehitusega • hea koordinatsioonivõime, tasakaalutunnetus ja enesekindlus füüsi- listes tegevustes • on leidlik mängude väljamõtlemisel või uuendamisel • energiline • suudab mõista füüsilise tegevuse vaimset külge • demonstreerib vastupidavust, sitkust ja järjekindlust füüsilises tege- vuses • ilmutab suuremat meisterlikkust eakaaslastega võrreldes Võimed kujutavas ja esituskunstis Muusika • hea rütmitunne • koordinatsioonivõime • eristab hästi muusikalisi ja muid helisid • tunnetab muusikalisi intervalle • naudib tegelemist muusikaga ja ilmutab muusikatunnetust • tonaalne/heliline mälu • vastab meelsasti rütmile, meloodiale ja harmooniale • kasutab muusikat tunnete või kogemuste väljendamiseks LISA 2 129 • mõtleb välja originaalseid helisid • armastab tantsu ja muusikaetendusi Näitekunst • ilmutab huvi näitlemise vastu ja naudib seda • kujutleb end meelsasti mõne teise karakteri, looma või objekti rollis • kasutab häält erineva käitumislaadi peegeldamisel • saab aru etenduse konfliktist • väljendab tundeid miimikaga, žestide ja kehakeelega • naudib kuulajate-vaatajatega tekkivat emotsionaalset sidet • ilmutab võimet dramatiseerida tundeid ja sündmusi • jutustades “lavastab” dramaatilise situatsiooni Kunst • joonistab eri objekte • paneb joonistustesse perspektiivi, kompositsiooni ja proportsiooni • suhtub kunsti tõsiselt ja naudib seda • ilmutab kunsti mõistmisel originaalsust • tunneb huvi uute materjalide ja tehnikate kasutamise vastu • täidab kunstiga oma vaba aega • kasutab kunsti vahendeid tunnete ja kogemuste väljendamisel • on huvitatud teiste kunstist, nii tunnustamise kui ka kritiseerimise mõttes • armastab modelleerida kolmemõõtmelisi objekte savist, plastiliinist vms Kohandatud National Assotiation for Gifted and Talented Youth materjalide põhjal. LISA 3 131 LISA 3. Enesekohane multiintelligentsuse küsimustik Osa 1 Märgi igas sektsioonis number “1” selle väite ette, mis tundub kirjeldavat Sind. Need väited, mida Sa endaga ei samasta, jäta tühjaks (või tähista “0”). Arvuta iga sektsiooni summa. Sektsioon 1 Mulle meeldib liigitada asju üldiste omaduste alusel Ökoloogilised probleemid on mulle tähtsad Matkamine ja telkimine on nauditavad tegevused Ma naudin töötamist aias Ma usun, et meie loodusparkide kaitse on tähtis Asjade hierarhiasse seadmisel/järjestamisel on minu silmis mõte Loomad on mu elus tähtsad Minu kodus on taaskasutamise süsteem omal kohal Ma naudin bioloogia, botaanika ja zooloogia õppimist Ma veedan palju aega väljas/õues SUMMA (Sektsioon 1) Sektsioon 2 Ma tajun kergesti mustreid Ma kontsentreerun häälele ja helidele Rütmis liikumine on mulle kerge Mind on alati huvitanud mõnel instrumendil mängimine Luuletuste rütm intrigeerib mind/äratab minus huvi Ma jätan asju meelde, püüdes neid rütmi panna Raadio või televiisori kuulamine häirib mu kontsentreerumist 132 LISA 3 Ma naudin igasugust muusikat Muusikalid on huvitavamad kui draamatükid Laulusõnade meeldejätmine on mulle lihtne SUMMA (Sektsioon 2) Sektsioon 3 Ma hoian oma asju puhtana ja korras Asteastmelistest juhtnööridest on suur abi Probleemide lahendamine läheb mul hõlpsasti Korratute/sahmerdavate inimestega koos olemine muudab mind närviliseks Ma arvutan hõlpsasti peast Lahendamist vajavad mõistatused/nuputamisülesanded pakuvad mulle huvi Ma ei asu ülesande juurde enne, kui kõik küsimused on selged Liigendamine/struktureerimine aitab mul olla edukas Töötamine arvutiandmetega on mulle nauditav Asjadel peab minu jaoks olema mõte, vastasel juhul olen ma rahul- olematu SUMMA (Sektsioon 3) Sektsioon 4 Mulle on tähtis tunnetada oma rolli asjade “üldises pildis” Ma naudin arutlemist elu puudutavate küsimuste üle Usk/religioon on mulle oluline Ma naudin kujutavat kunsti Lõdvestus- ja meditatsiooniharjutused on nauditavad Mulle meeldib külastada hingematvalt kauneid paiku looduses Mulle meeldib lugeda antiik- ja nüüdisaegsete filosoofide töid Uute asjade õppimine on lihtne, kui ma mõistan nende väärtust Ma mõtisklen, kas ehk universumis võib leiduda teisi mõistusega elusolendeid LISA 3 133 Ajaloo ja antiikkultuuride õppimine annab mulle perspektiivitunde SUMMA (Sektsioon 4) Sektsioon 5 Ma õpin kõige paremini koos teistega Mida rohkem inimesi, seda toredam Rühmatöö on minu jaoks produktiivne Ma naudin jututubasid Poliitikas osalemine on tähtis Tele ja raadio jutusaated/vestlussaated on nauditavad Ma olen “meeskonnamängija” Mulle ei meeldi üksi töötada Klubid/ringid ja klassiväline tegevus on toredad Ma osutan tähelepanu sotsiaalsetele probleemidele ja põhjustele SUMMA (Sektsioon 5) Sektsioon 6 Mulle meeldib teha asju oma kätega Pikka aega tegevusetult istuda on mulle raske Mulle meeldivad mängud vabas õhus ja sport Ma väärtustan mitteverbaalset suhtlemist (nagu näiteks viipekeel) Terve keha on oluline terve vaimu jaoks Kunst ja käsitöö on toredad ajaviited Eneseväljendamine tantsu kaudu on ilus Ma armastan tööriistadega töötamist Mul on aktiivne elustiil Ma õpin tehes/tegutsedes SUMMA (Sektsioon 6) Sektsioon 7 Ma naudin igasuguste materjalide lugemist Märkmete tegemine aitab mul meelde jätta ja aru saada Ma suhtun lugupidamisega suhtlemisse kirjade või e-maili teel 134 LISA 3 Mul on kerge oma ideid teistele selgitada Ma pean päevikut Sõnalised mõistatused/ristsõnad on toredad Ma naudin kirjutamist Ma armastan mängida sõnadega (näiteks sõnamängud, anagram- mid/tähevahetused jne) Võõrkeeled huvitavad mind Mulle meeldib avalik esinemine ja debattidel osalemine SUMMA (Sektsioon 7) Sektsioon 8 Ma olen kindel oma moraalsetes veendumustes Ma õpin kergemini, kui mul on õpitavaga emotsionaalne side Õiglus on mulle väga oluline Minu suhtumine mõjutab seda, kuidas ma õpin Sotsiaalse õigluse teemad lähevad mulle korda Üksinda töötamine on niisama produktiivne kui töö grupis Ma pean teadma, miks ma pean midagi tegema, enne kui ma nõus- tun seda tegema Kui ma usun millessegi, siis ma pingutan selle nimel võimalikult palju Mulle meeldib olla seotud millegagi, mis aitab teisi Mul on tahtmine protesteerida või kirjutada alla nõudmisele, et heastada halba SUMMA (Sektsioon 8) Sektsioon 9 Mu kujutlen selgelt oma peas tekkivaid ideid Mulle pakub naudingut ruumi ümberpaigutamine Mulle meeldib luua kunsti, kasutades eri vahendeid/kanaleid Mulle jäävad asjad paremini meelde graafikute abil Esituskunst (performance) on väga nauditav LISA 3 135 Arvutustabelid on suurepärased jooniste, graafikute ja tabelite tege- miseks Kolmemõõtmelised (ruumilised) nuputamisülesanded pakuvad mulle lõbu Muusikavideod on väga stimuleerivad Ma suudan meenutada asju mõtteliste piltidena Ma olen osav maakaartide ja ehitusplaanide lugeja SUMMA ( Sektsioon 9) Osa 2 Kanna iga sektsiooni punktisumma tabelisse ja korruta iga rida 10ga: Sektsioon Punktisumma Korruta Summa 1   x 10   2   x 10   3   x 10   4   x 10   5   x 10   6   x 10   7   x 10   8   x 10   9   x 10   136 LISA 3 Osa 3 Kujuta oma tulemus tulpdiagrammina: 100                   90                   80                   70                   60                   50                   40                   30                   20                   10                   Sekts Sekts Sekts Sekts Sekts Sekts Sekts Sekts Sekts 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Osa 4 Võti: Sektsioon 1 kajastab Su naturalistlikku võimekust/tugevust. Sektsioon 2 kajastab Su muusikalist võimekust. Sektsioon 3 kajastab Su matemaatilis-loogilist võimekust. Sektsioon 4 kajastab Su eksistentsialistlikku võimekust. Sektsioon 5 kajastab Su interpersonaalset/sotsiaalset võimekust. Sektsioon 6 kajastab Su kinesteetilist/kehalist võimekust. Sektsioon 7 kajastab Su verbaalset võimekust. Sektsioon 8 kajastab Su intrapersonaalset/eneseanalüüsi võimekust. Sektsioon 9 kajastab Su visuaalset/ruumilist võimekust. LISA 3 137 Pea meeles! Igaühel on kõiki võimeid! Sa saad parandada oma võimekust! See tulemus on nagu hetketõmmis Sinust – see võib muutuda! See küsimustik on julgustamiseks, mitte inimeste sildistamiseks! Kohandatud McKenzie (1999) põhjal LISA 4 139 LISA 4. Multiintelligentsuse tüpoloogia Intelli- Kirjeldus Tüüpilised Ülesanded, Eelistatud gentsus/ tegevusalad tegevused õpikontekst eri- andekus Keeleline Sõnad ja keel, Kirjanikud, juris- Juhendi kirjutamine, Sõnad ja keel ehk ling- kirjutamine ja rääki- tid, ajakirjanikud, kõnelemine ainest, vistiline mine, kõnemehed, tree- teksti toimetamine, meelespidamine, nerid, toimetajad, kõne koostamine, ideede ja informat- õpetajad, poeedid, sündmuse kirjel- siooni interpretee- tõlkijad, avalikkus- damine, pöörata rimine ning selgi- suhete ja meedia- jutt positiivseks või tamine keele abil, konsultandid, negatiivseks mõistab seoseid reporterid, peale- kommunikatsiooni ja lugejad tähenduse vahel Matemaa- Loogiline mõtle- Teadlased, insenerid, Peastarvutamine, Arvud ja loogika tilis-loogi- mine, mudelite arvutispetsialistid, mõõtmine, seadme- line taipamine, teaduslik raamatupidajad, sta- te tööpõhimõtete lähenemine, dedukt- tistikud, analüütikud, analüüs, protsessi sioon, probleemide uurijad, kaupmehed, kirjeldamine, stra- analüüs, pankurid, kindlustus- teegiate loomine, arvutamine, põhjuse maaklerid, vahenda- leiutamine, äriplaani- ja tagajärje vahelise jad, juhid de hindamine seose mõistmine Muusika- Musikaalsed võimed, Muusikud, lauljad, Esitada muusikaline Muusika, helid, rütm line heli teadvustamine, heliloojad, DJ’d, pala, laulda laul, hindamine ja kasuta- muusikaprodutsen- arvustada muusika- mine, tonaalsete ja did, klaverihääles- teost, juhendada rütmiliste must- tajad, heliinsenerid, kedagi instrumendi rite äratundmine, meelelahutajad, peo- mängimises, järgida mõistab suhet heli ja korraldajad, kesk- rütmifiguuri, valida tunnete vahel konna- ja helinõusta- meeleolumuusikat jad, hääleseadjad telefonisüsteemidele ja vastuvõttudele 140 LISA 4 Kehalis- Keha liikumise kont- Tantsijad, näitlejad, Žongleerida, Füüsiline kogemus ja kinestee- roll, käeline osavus, atleedid, sukeldujad, demonstreerida liikumine, puudutus tiline füüsiline väledus ja sportlased, sõdurid, sporditehnikaid, ja tunnetamine tasakaal; silma-keha tuletõrjujad, treene- selgitada miimikaga, koordinatsioon rid, performance’i- pannkooki visata, kunstnikud; kalurid, tuulelohet lennuta- sõidukijuhid, käsi- da, treenida rühti, töölised, aednikud, hinnata töökoha kokad, manuaaltera- ergonoomikat peudid Ruumilis- Visuaalne ja ruumi- Kunstnikud, Disainida riietus- Pildid, kujundid, visuaalne line taju, visuaalsete disainerid, koo- ese, tõlgendada maalid, 3D-ruum piltide interpretat- miksijoonistajad, maali, luua ruumi sioon ja loomine, multifilmikunstnikud, asetus, luua firma piltlik kujutamine arhitektid, foto- logo, disainida maja, ja väljendamine, graafid, skulptorid, mahutada kohver mõistab piltide ja linnaplaneerijad, auto pungil täis tähenduste seost leiutajad, insene- pagasiruumi ning tunnetab ruumi rid, kosmeetika- ja mõju olulisust ilunõustajad Interper- Teiste inimeste Terapeudid, Tõlgendada Inimlik side, suht- sonaalne tunnete tajumine, vahendajad, juhid, näoilmete kaudu lemine, koostöö, empaatiavõime, nõustajad, poliitikud, emotsioone, näidata meeskonnatöö käitumise ja suhtle- õpetajad, müügiini- tundeid kehakeele mise tõlgendamine, mesed, vaimulikud, abil, mõjutada teiste mõistab inimeste ja psühholoogid, arstid, tundeid planeeri- situatsioonide vahe- ravitsejad, organi- tud moel, treenida lisi, samuti inimeste- seerijad, sotsiaaltöö- või nõustada teist vahelisi suhteid tajad, reklaamiasja- inimest tundjad, treenerid ja mentorid Intraper- Enese olemasolust Vaieldavalt igaüks, Võtta arvesse Eneseanalüüs ja ene- sonaalne teadlik olemine, kes on endast oma eesmärke ja se aktualiseerimine eneseteadlikkus, teadlik ja on seotud nende üle otsusta- objektiivne enese- oma isiklike mõtete, da, mõista isiklikke hinnang, võime uskumuste ja käitu- muutusi, mida nende iseendast aru saada, mise muutmisega, saavutamiseks tuleb mõista oma suhteid arvestades situat- teha, kirjeldada oma teiste ja maailmaga, siooni, teisi inimesi, “Johari akent” ja arusaam oma vaja- oma eesmärki ja otsustada võimaluste dusest ja muutustele mõtet üle areneda reageerimisest LISA 4 141 Natura- Opereerimine elus Botaanikud, zooloo- Õuesõpe, loodus- Loodus listlik ja eluta looduse gid, seeneteadlased, vaatlused, objektidega, süs- loodusuurijad, öko- valmistada herbaa- tematiseerimine ja loogid, masinaehita- riume, klassifitseerimine, jad, konstruktorid panna kokku objektide erine- puslesid, kollektsio- vuste ja sarnasuste neerida tajumine, detailide märkamine Eksistent- Mõtisklemine Filosoofid, gurud Arutlemine nn suur- Sisekaemus siaalne fenomenide või te küsimuste üle, meelelise kogemuse esseede kirjutamine väliste nähtuste või eksistentsiaalsete probleemide üle LISA 5 143 LISA 5. Visuaalse-ruumilise õppija vaatlusleht Kas õpilase kohta kehtivad järgmised väited? 1. Ei salli avalikku esinemist 2. Ei mõtle mitte sõnade, vaid piltidega 3. Halb õigekiri 4. Ei oska aega hästi jaotada 5. Ei taha näidata, mida ta teab 6. Ajapiiranguga testid valmistavad probleeme 7. Kole käekiri 8. On erakordselt hea kujutlusvõimega 9. Võtab asju lahti, et teada saada, kuidas need töötavad 10. Läheb kirjalike ülesannete peale närvi 11. Lahendab ülesandeid ebaharilikel viisidel 12. Suuline väljendusoskus on palju parem kui kirjalik 13. Jõuab ilma näiliselt vajalike astmeteta õigetele järeldustele 14. On organiseerimatu 15. Ei suuda meelde jätta matemaatilisi fakte Vaatlusleht on üksnes abiks õpilase õpistiilieelistuste kindlaksmääramiseks, mitte katsetamiseks. Kohandatud Colorado Gifted Development Centre’i materjalide põhjal LISA 6 145 LISA 6. Andekate profiilid Tunded ja Käitumisjoo- Vajadused/ Tuvastamine Kodune toetus Toetus koolist suhtumine ned puuduste kor- rigeerimine • igavus • perfektsionist • oma vigade • keskmine • iseseisvus • kiirendatud • sõltuv • otsib õpetaja tundmine hinne • valikuvabadus ja rikastatud • positiivne heakskiitu • pakkuda • IQ-testid • aeg isiklike õppekava enesepilt • ei võta riske väljakutset • õpetaja huvide jaoks • aeg isiklikeks • ärev • on akadeemi- • enesele kind- hinnang • pakkuda huvideks • süütunne liselt edukas laksjäämise võimalusi • ainekava läbikukkumi- • nõustuv ja oskus kogemuseks kompakteeri- se pärast konformne • autonoomsus riskide võtmi- mine • väline moti- • sõltuv • abi igavuse sega • anda võima- I: EDUKAS veeritus peletamisel lus olla koos • peidab • õige õppe- intellektuaal- tundeid kava selt võrdsete • enesekriitiline kaaslastega • iseseisvate õpioskuste arendamine • süvaõpe • mentorlus • karjäärinõus- tamine • igavus • parandab • olla teistega • kaaslaste • mõistmine ja • tolerantsus • frustratsioon õpetajat seotud soovitus aktsepteeri- • sobiva õpeta- • madal enese- • vaidlustab • taktitunde, • vanemate mine ja leidmine hinnang reegleid painduvuse, soovitus • huvide toeta- • kognitiivsete • kannatamatu • aus, otse- enese- • intervjuud mine ja sotsiaalse- • kaitseposit- kohene kontrolli, • õpetaja või • olla lapse te oskuste sioonis • tujukõiku- tolerantsuse • juhendaja poolel (ka arendamine • kõrgendatud mised õppimine soovitus koolikonflik- • otsene ja II: VÄLJAKUTSUV tundlikkus • mittejärjepi- • loominguli- • loominguli- tide korral) selge kom- • ebakindlus devad töö- suse toeta- suse testi- • pere ühis- munikatsioon sotsiaalsete harjumused mine mine tegevused lapsega rollide suhtes • halb enese- • tulemused • aktsepteerida kontroll tema tundeid • loov • süvaõpe • eelistab • enesehinnan- aktiivset ja gu toetamine uurimuslikku • käitumuslikud lähenemist lepingud • seisab oma veendumuste eest • on võistlev 146 LISA 6 • ebakindel • eitab ande- • valikuvabadus • kaaslaste • aktsepteeri- • tunnustus • survestatud kust • olla teadlik hinnang mine • sobivate • segaduses • puudub moti- konfliktist • vanema • karjääri pla- meetodite • süütunne vatsioon • olla teadlik soovitus neerimine • kasutamine III: PÕRANDAALUNE • peidab • ei soovi enda tunnetest • saavutused • anda aega • kokkulep- tundeid proovilepane- • võimete • võimete eakaaslastega pel lubada mist toetamine testid olemiseks puududa • tahab kuuluda • võrdsete • tulemuslikkus • tuua • samast soost gruppi võimetega • õpetaja positiivseid eeskujud • vahetab kaaslased hinnang eeskujusid • akadeemiline sõpru • enesega • kujundada ja karjääri- leppimine hoiak elukest- nõustamine vaks õppeks • valikuvabadus • sallimatu • puudub sageli • individuaalne • küsitleda • otsida pere- • diagnostiline • vihane • ei lõpeta programm endiseid konnanõus- testimine • depressiivne ülesandeid • toetus õpetajaid ja tamist • grupinõusta- • plahvatuslik • huvid väljas- • alternatiivid, juhendajaid mine • halb enesepilt pool kooli erinevad ja väljastpoolt • kohandada • kaitse- • tunnis hajevil uued võima- kooli sobivad õpi- seisundis • ei aktsepteeri lused • erinevus või- meetodid • läbipõlenud ennast • nõustamine mete (testid) • süvaõpe IV: VÄLJAKUKKUJA • isoleerib • oskuste aren- ja soorituse • mentorlus ennast damine vahel või soo- • alternatiivsed • loominguline ritus ei ole klassivälised • kritiseerib järjepidev õppevõima- teisi ja ennast • loomingulisu- lused • töö ei ole se testimine järjepidev • andekate • segab kaaslaste • näib kesk- soovitus mine või alla • edukus selle kooliga mitte seotud vald- kondades • tahtejõuetu • töötab eba- • tugevuste • psühho- • tunnustada • paigutamine • frustreeritud järjekindlalt rõhutamine meetriline võimeid andekate • madal enese- • näib kesk- • toimetuleku- testimine • pakkuda programmi V: TOPELT-ERIVAJADUSTEGA hinnang mine või alla oskused • portfoolio väljakutset • võimaldada • teadmatus selle • ande • soovitus • võimalda- vajaminevaid oma õpiras- • segab arendamise teadlikult da riskide ressursse kuste suhtes programm HEV-õpetajalt võtmist • võimaldada • vihane • nõustamine • intervjuu • seista lapse alternatiivseid • õpioskuste • tulemused eest õpivõimalusi arendamine • pere ühiste- • õpiraskuste gevused diagnostika • perenõusta- • anda aega mine kaaslastega olemiseks • individuaalne nõustamine LISA 6 147 • enesekindel • head sotsiaal- • anda tagasi- • keskmine • seista lapse • pikaajaline • ennast akt- sed oskused sidet hinne eest koolis individuaalne septeerv • töötab ise- • toetada • tulemused • pakkuda õpekava • entusiastlik seisvalt riskide/välja- • intervjuud huvialadega • õppe kiiren- • teiste silmis • püstitab kutsete • õpetaja/kaas- seotud või- damine, vali- aktseptee- isiklikke võtmisel laste/vanema/ malusi kuvõimaluste ritud eesmärke • pakkuda iseenda • soosida laiendamine • tahe teada ja • viib eesmär- võimalusi hinnang sõprust eri • ainekava õppida gid täide • võimekuse ja vanuses kompakteeri- VI: AUTONOOMNE ÕPPIJA • lepib ebaõn- • tegutseb ka loomingulisu- inimestega mine eelneva nestumistega tunnustuseta se testimine • mitte seada testimisega • sisemine • tegeleb huvi- ajalisi ega • süvaõpe motiveeritus aladega ruumilisi • mentorlus • loomingulisus piiranguid • karjäärinõus- • seisab oma • pere ühiste- tamine vaadete eest gevused • varajane • võtab riske • kaasata last sisseastumine vanemate kõrgkooli huvialadesse • loobuda traditsiooni- listest kooli regulatsioo- nidest ja eeskirjadest, sh ajalistest ja ruumilistest piirangutest Kohandatud Bettsi & Neiharti (1988/2009) alusel. LISA 7 149 LISA 7. Nõustamiskeskused Täpsemat teavet karjäärinõustamise kohta ja karjäärinõustamise teenust osutavate keskuste kohta vt veebilehelt www. rajaleidja.ee (keskuste täpse- mad aadressid ja kontaktid leiate interaktiivselt kaardilt http://www.raja- leidja.ee/?id=102589). Karjäärinõustamiskeskused (seisuga 07.11.2009 www.rajaleidja.ee and- metel): Tallinna karjäärikeskus Aadress: Katleri 2a, Tallinn 13915 ja Suur-Ameerika 35, Tallinn 10122 Telefon: 646 6727 ja 641 8813 E-post: tulevikuredel@hot.ee www.tulevikuredel.ee Tallinna noorte infokeskus Aadress: Vabaduse väljak 9, Tallinn 10141 Telefon: 6412271 E-post: info@taninfo.ee www.taninfo.ee Lääne-Harju teabe- ja nõustamiskeskus/Karjäärikohvik Aadress: Paldiski mnt 28f, Keila 76606 Telefon: 677 3950 E-post: noorteinfo@keila.ee www.keilanoortekeskus.ee 150 LISA 7 Lääne-Viru karjäärikeskus Aadress: Rohuaia 12, tuba 114, Rakvere 44308 Telefon: 325 8035 E-post: tiina.halling@l-virumv.ee Jõhvi noortekeskus Aadress: Sompa tn 5a, Jõhvi, Ida-Virumaa 41533 Telefon: 337 0430 E-post: info@ivnink.org.ee www.ivnink.org.ee Narva noortekeskus Aadress: Vestervalli tn 9, Narva 20307 Telefon: 35 92 581 E-post: info@noortek.ee www.noortek.ee Kesk-Eesti noortekeskus Aadress: Lai tn 33, Paide 72720 Telefon: 385 1489 www.kenk.ee Raplamaa info- ja nõustamiskeskus Aadress: Tallinna mnt 14, Rapla 79513 Telefon: 489 4541 E-post: rink@rink.ee noored.raplamaa.ee Läänemaa laste ja noorte nõustamiskeskus Aadress: Kastani tn 7, Haapsalu 71017 Telefon: 473 7227 E-post: info@noustamiskeskus.ee www.noustamiskeskus.ee LISA 7 151 Jõgevamaa nõustamiskeskus Aadress: Piiri tn 4, Jõgeva 48307 Telefon: 776 0166 www.jmnk.ee Hiiumaa teavitamis- ja nõustamiskeskus Aadress: Uus tn 2b, Kärdla 92413 Telefon: 462 2545 E-post: info@hups.ee www.hups.ee Saaremaa karjäärikeskus Aadress: Lossi tn 1, Kuressaare 93814 Telefon: 53 012 776 E-post: info@karjaaripold.ee www.karjaaripold.ee/saarekeskus Tartu info- ja karjäärinõustamiskeskus Aadress: Kopli tn 1a (2. korrus), Tartu 50115 Telefon: 736 1890 E-post: tulevikutee@khk.tartu.ee www.khk.tartu.ee/noustamine www.firstjob.ee Tartu noorte infopunkt Aadress: Uus tn 56, Tartu 50606 Telefon: 746 1775 E-post: infopunkt@annenk.tartu.ee www.tartunoored.ee www.annenk.tartu.ee 152 LISA 7 Põlva kutsenõustamiskeskus Aadress: Kesk tn 33, Põlva 63308 Telefon: 799 4493 E-post: kutseinfo@hot.ee Pärnu õppenõustamiskeskus ja noorte infopunkt Aadress: Metsa tn 1, Pärnu 80010 Telefon: 443 1515 E-post: noorteinfo@parnu.ee noored.parnu.ee Valgamaa teavitamis- ja nõustamiskeskus Aadress: Kesk tn 12, Valga 68203 Telefon: 766 6189 www.tankla.net/karjaarikohvik Viljandimaa noortekeskus Aadress: Männimäe tee 26, Viljandi 71009 Telefon: 55 665 961 www.vanker.ee Võrumaa karjäärikeskus Aadress: Liiva tn 21, Võru 65609 Telefon: 51 346 30 E-post: infoboks@hot.ee www.karjaaripold.ee/vorukeskus LISA 8 153 LISA 8. Haridus- ja enesetäiendusvõimalused Eesti Hariduse Infosüsteem, vt https://enda.ehis.ee/ Avaliku kasutajana saab sellelt lehelt teavet õppeasutuste, sh huvikoolide kohta. Noorte infomess Teeviit, vt http://www.teeviit.ee/ Messi eesmärk on pakkuda võimalikult palju informatsiooni õppimise, koolituse, täiendus- ja ümberõppe võimaluste, vaba aja veetmise, tööhõi- ve ja kõige muu kohta, mis puudutab tulevase elu planeerimist. Tartu Ülikooli Teaduskool, vt www.teaduskool.ut.ee Põhikirja kohaselt on teaduskooli ülesandeks teadusandekate ja -huviliste laste haridusvajadustega seotud koolitus- ja huvialategevuse arendamine, andekate laste arendamisega seonduvate uuringute tegemine ja ühiskon- nale vajalike teenuste osutamine vastavas valdkonnas. Teaduskool korraldab kooliõpilastele erineval tasemel süvaõppe kur- susi, mida saab kasutada koolides võimekamatele õpilastele individuaalsete õppekavade koostamiseks. Kursuste sihtrühmaks on peamiselt gümnaasiu- mide, aga ka põhikoolide vanema astme õpilased. Süvendatult saab õppida enam kui 30 kursusel matemaatika, programmeerimise, füüsika, keemia, bioloogia ja meditsiini ning humanitaaria valdkonnas. Õppetöö toimub valdavalt kaugõppe teel kas tavaposti vahendusel või veebikeskkonnas. Pal- jud kursused on avatud ka õpetajatele. Kursuste lõpetajad saavad Tartu Ülikooli täienduskoolituse tunnistuse, mille alusel on võimalik taotleda teaduskooli õpingute arvestamist mõningatel erialadel ka bakalaureuse- astme õppekava täitmisel. Olümpiaadide ja lahtiste võistluste tulemuste alusel kutsutakse õpilasi õppesessioonidele, kus käsitletakse teoreetilisi küsimusi ning tehakse TÜ 154 LISA 8 laborites praktikume. Võimaluse korral on need sessioonid avatud ka teis- tele huvilistele. TÜ Teaduskooli ülesandeks on ka Eesti olümpiaadide koordineeri- mine ning nendest suurema osa korraldamine, samuti Eesti võistkondade osalemise ja ettevalmistamise korraldamine rahvusvahelisteks olümpiaa- dideks. Eesti õpilased on alates 1992. aastast, mil Eesti iseseisva riigina liitus koolinoorte rahvusvaheliste olümpiaadide liikumisega, toonud neilt üle 200 medali. Peale olümpiaadide korraldab teaduskool mitmesuguseid teisi ainevõistlusi, suurimaks neist rahvusvaheline matemaatikavõistlus Känguru, kus igal aastal osaleb üle 10 000 õpilase alates 3. klassidest kuni abiturientideni üle terve Eesti. Teaduskooli kodulehelt leiab õppematerjale, toimunud olümpiaadi- de ja võistluste ülesandeid koos lahendustega, nuputamisülesandeid rub- riigis “Nupuvere” jpm. Viimastel aastatel on teaduskool tegelenud ka andekusuuringutega ning korraldanud kõigile huvilistele avatud andekusteemalisi kollokviu- me ja konverentse, mille materjale võib leida teaduskooli kodulehe rubrii- gist “Andekus ja võimekus”. Kontakt: Tähe 4, Tartu 51010 Üldtelefon: 737 5581 E-post: teaduskool@ut.ee Tallinna Ülikooli Õpilasakadeemia, vt www.tlu.ee/akadeemia Õpilasakadeemia pakub gümnaasiumi- või kutsekooliõpilastele võimalusi omandada lisateadmisi peamiselt humanitaarvaldkonnas. Õpilasakadee- mia kursused kestavad ühe semestri. Kursuste vältel toimuvad loengud ja seminarid ning korraldatakse õppekäike asutustesse ja üritustele. Õppe- päevad toimuvad nädalavahetustel viis-kuus korda semestri jooksul. LISA 8 155 Kontakt: Uus-Sadama 5, ruum M-411, Tallinn Telefon: 640 9369 E-post: akadeemia@tlu.ee Tallinna Tehnikaülikooli Tehnoloogiakool, vt http://tehnoloogiakool. ttu.ee Tehnoloogiakooli eesmärgiks on mitmekesiste kursuste, laagri ja töötuba- de abil tehnika- ning teadushuvi äratamine; matemaatika, füüsika, keemia jt loodusteaduste ning tehnoloogia omavaheliste seoste väljatoomine; õppe mõistetavaks ja huvitavaks tegemine. Tehnoloogiakooli õppetöös oodatak- se osalema gümnaasiumide ja kutseõppeasutuste õppureid, põhikooliõpi- lasi ja õpetajaid. Kontakt: TTÜ avatud ülikool Ehitajate tee 5, Tallinn Telefon: 620 3606 E-mail: tehnoloogiakool@ttu.ee Õpilaste Teaduslik Ühing, vt www.archimedes.ee ÕTÜ on võimalus tegevteadlastest juhendajate käe all teha tutvust aka- deemilise maailmaga ning süveneda teadusliku uurimistöö võimalustesse. Samuti on ÕTÜ klubi, kus sarnaste huvidega noored saavad kohtuda. Kontakt: SA Archimedes Väike-Turu 8, Tartu Telefon: 730 0333 E-post: TeadPop@archimedes.ee 156 LISA 8 GLOBE, vt http://www.globe.ee/globe/avaleht Global Learning and Observations to Benefit the Environment on ülemaa- ilmne koolide keskkonnaprogramm, milles osalevad kooliõpilased 96 riigist, nende hulgas ka õpilased 37 Eesti koolist. 5.–12. klassi õpilased teevad keskkonnamõõtmisi kooli ümbruses, saadavad tulemused Inter- neti kaudu ülemaailmsesse GLOBE’i andmebaasi, kasutavad neid andmeid ning Internetist saadavaid õppematerjale õppetöös. GLOBE’i andmeid kasutavad ka Maa globaalprobleeme uurivad teadlased. Teaduskeskus AHHAA, vt www.ahhaa.ee AHHAA pakub võimalust tutvuda teadusega, põnevat tegevust, seiklust, kasulikke oskusi, mõnusat ajaviidet Kontakt: Ringtee 75 H (Lõunakeskus), Tartu Telefon 731 5637 (kassa) E-post: ahhaa@ahhaa.ee NB! Aastal 2012 on loodetavasti valminud AHHAA uus maja Tartus Aura veekeskuse kõrval AHHAA Tallinnas Vabaduse väljak 2B, Tallinn Telefon: 6660066 E-post: tallinn@ahhaa.ee Energia Avastuskeskus, vt www.energiakeskus.ee Energia avastuskeskuse missioon on stimuleerida uudishimu, avastusrõõ- mu ja teaduse ning tehnoloogia mõistmist innovaatiliste ja põnevate ko- gemuste kaudu. LISA 8 157 Kontakt: Põhja pst 29, Tallinn Telefon: 71 52 650 E-post: info@energiakeskus.ee Teaduslaagrid, vt http://www.teaduslaager.ee/ Tartu Ülikooli algatatud portaal, kust leiab informatsiooni teaduslaagrite ja mitmesuguste noorte hulgas teadust populariseerivate ürituste kohta. Arendavaid internetilehti: Novaator, vt http://www.novaator.ee/. Tartu Ülikooli teadusuudiste portaal. Fyysika.ee, vt http://www.fyysika.ee/fyysika/avaleht. Eesti Füüsika Seltsi füüsikateabe internetivaramu, kus on muu hulgas rohkesti videodemonst- ratsioone lihtsate füüsikakatsete kohta. Keemiavideod, vt http://video.ut.ee/keemiavideod/koppkopp.html. Tar- tu Ülikooli keemikute videod keemiakatsetest. Materjalimaailm, vt http://www.physic.ut.ee/materjalimaailm. Ülevaade eri materjalidest ja nende avastamise ajaloost ning kasutusaladest. Astronoomia.ee, vt www.astronoomia.ee. Astronoomiauudised ja -teave. Miksike, vt http://www.miksike.ee/. Õpikeskkond, kust leiab mitmesu- guseid õppematerjale ja korraldatakse ka võistlusi. TÜ Teaduskool, vt www.teaduskool.ut.ee. Õppematerjalid, olümpiaadide ja ainevõistluste ülesanded ja lahendused, interaktiivne nuputamisleht Nupuvere. LISA 9 159 LISA 9. Olümpiaadid ja ainevõistlused Eestis korraldatakse olümpiaade paarikümnes ainevaldkonnas. Olümpiaa- did on kooliõpilastele mõeldud mitmevoorulised ainevõistlused, mis anna- vad mõne valdkonna vastu sügavamat huvi tundvatele õpilastele võimaluse oma teadmised ja taibukus proovile panna. Koolinoorte aineolümpiaadide korraldamist koordineerib Eestis TÜ Teaduskool. Igal aastal koostatakse üleriigiliste õpilasvõistluste kalender, mis avaldatakse olümpiaadide veebilehel http://www.teaduskool.ut.ee/ olymp. Sellel lehel avaldatakse ka olümpiaadide juhendid ning muu oluline teave, tulemuste protokollid ja pärast olümpiaadide toimumist ülesanded (tavaliselt koos lahendustega). Olümpiaadideks valmistumisel on abiks ka TÜ Teaduskooli kursu- sed. AJALUGU Olümpiaadi I voorus (ehk piirkonnavoorus) osalevad 6.–12. klasside õpi- lased. Lõppvoorus osalevad õpilased 9.–12. klassini. Lõppvooru kutsutakse iga piirkonna võitja, kes on saavutanud 60 protsenti maksimumpunkti- dest, ja peale selle paremate tulemustega õpilased punktiarvestuse alusel. Kokku 25 õpilast 9.–12. klassidest. Olümpiaadi voorude küsimused on ühtsed. Teemad on klassidel erinevad. Olümpiaad toimub üle aasta. 160 LISA 9 BIOLOOGIA Olümpiaad peetakse kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Bio- loogiaolümpiaad toimub kahes erinevas vanuseastmes: põhikooliõpilastele (6.–9. klass) ja gümnaasiumiõpilastele (10.–12. klass). Koolivoorud toimuvad koolides vastavalt väljakujunenud traditsioo- nidele. Piirkonnavoorud toimuvad ühel ja samal ajal ühtsete küsimuste alusel. 10.–12. klasside lõppvooru kutsutakse piirkonnavooru tööde tase- mest lähtudes kuni 50 õpilast: igast piirkonnast gümnaasiumide vanuse- astme parima tulemuse saavutanud õpilane, ülejäänud kohad täidetakse üleriigilise pingerea alusel klasside lõikes proportsionaalsuse põhimõtet arvestades. 6.–9. klasside lõppvooru kutsutakse igast piirkonnast piirkonna põhi- koolide vanuseastme parima tulemuse saavutanud õpilane, peale selle kut- sutakse lõppvooru õpilased üleriigilise pingerea alusel klasside lõikes pro- portsionaalsuse põhimõtet arvestades.  Lõppvoorus tuleb vastata nii teoreetilistele küsimustele kui ka lahen- dada praktilisi ülesandeid. Põhikooliõpilastele toimub lõppvoor tavaliselt looduslaagrina, güm- naasiumile Tartu Ülikoolis. Rahvusvahelisele bioloogiaolümpiaadile (IBO) pääsevad gümnaasiumiastme neli paremat, kes valitakse välja võist- konna kandidaatidele korraldatavatel õppepäevadel. EMAKEEL (EESTI KEEL) Noorema vanuserühma (7.–8. kl) õpilased pääsevad lõppvooru koolivoo- ru ja piirkonnavooru (linna- või maakonnavooru) kaudu. Kahe vanema rühma (9.−10. kl ja 11.−12. kl) õpilastel on lõppvoo- ru pääsemiseks kaks võimalust: ülesandevoorude (koolivooru, linna- või maakonnavooru) kaudu või esimeses voorus koostatud õpilasuurimuse kaudu. Lõppvooru kutsutakse piirkonna ülesandevooru ja/või uurimistöö LISA 9 161 tulemuste üleriigilise üldpingerea alusel kolme vanuserühma peale kokku kuni 80 õpilast. Lõppvoorus tuleb kõikidel vanuserühmadel lahendada ülesandeid, mis tulenevad vanuseastme ainekavast ja seostuvad olümpiaadi üldteemaga. Periooditi toimuvad ka kirjanduse või rahvaluule olümpiaadid, mille tee- mad ja juhendid võivad muutuda. Enamasti saavad ka nendel osaleda 7.–12. klasside õpilased. EESTI KEEL VÕÕRKEELENA Olümpiaadist võivad osa võtta eesti keelt võõrkeelena kõnelevad õpilased (enamasti muukeelsetest koolidest). Olümpiaad toimub kahes vanuserüh- mas: 9.–10. kl ja 11.–12. kl. Esimeses voorus (ehk eelvoorus) tuleb koosta- da iseseisev töö etteantud teemal. Kuni 40 parema töö autorid kutsutakse lõppvooru, kus on nii kirjalik kui ka suuline osa. FILOSOOFIA Olümpiaadist võivad osa võtta kõik üldhariduskoolide ja kutseõppeasu- tuste õpilased, kelle sünniaasa ei ole varasem olümpiaadi juhendi määratud aastast. Eelvoorus tuleb õpilastel kirjutada iseseisev essee mõnel etteantud filo- soofilisel teemal. Üleriigiline žürii kutsub kümme paremate tööde kirjuta- jat lõppvooru, mis tavaliselt ühendatakse sellele eelneva õppesessiooniga. Lõppvoorus tuleb kirjutada võõrkeelne essee (lubatud on inglise, saksa ja prantsuse keel), teine ülesanne on loogikatest ja kolmas ülesanne paarikau- pa väitlemine, neljas ülesanne on valikvastustega test. Olümpiaadi kaks paremat esindavad Eestit rahvusvahelisel filosoofia- olümpiaadil. 162 LISA 9 FÜÜSIKA Olümpiaad toimub kolmes voorus (kooli-, piirkonna- ja lõppvoor) ning kahes vanuserühmas (põhikool ja gümnaasium). Koolivoor peetakse koh- tadel väljakujunenud traditsioonide järgi. Piirkonnavoorud toimuvad kõikjal ühel ja samal ajal ühesuguste ülesannete alusel. Lõppvooru kut- sutakse umbes sada õpilast. Kindlasti on nende hulgas eelmise õppeaasta lõppvooru võitjad 8.–11. klassidest, piirkonnavoorude kummagi vanuse- rühma võitjad ja TÜ Teaduskooli korraldatava lahtise võistluse parimad, ülejäänud kohad täidetakse üleriigilise pingerea alusel. Olümpiaadil tuleb lahendada nii teoreetilisi kui ka eksperimentaalseid ülesandeid. Olümpiaadi tulemuste alusel nimetatakse rahvusvahelise füüsikaolümpiaadi (IPhO) võistkonna kandidaadid, kellele korraldatakse lisa-õppepäevi. Võistkonna lõplik koosseis selgitatakse tavaliselt Eesti-Soome maavõistluse tulemuste põhjal. IPhO võistkonnale korraldatakse kevadsuvel treeninglaagrid. Füüsikaolümpiaadi lõppvooruga samal ajal korraldatakse TÜ Teaduskooli lahtine võistlus astronoomias, millest võivad osa võtta kõik soovi avalda- nud kooliõpilased. Võistluse paremad kutsutakse eraldi õppesessioonidele. Kuni viis õpilast saavad osaleda rahvusvahelisel astronoomiaolümpiaa- dil. GEOGRAAFIA Olümpiaadi koolivoorud toimuvad vastavalt kohtadel välja kujunenud traditsioonidele. Piirkonnavoorud toimuvad maakondades ja suuremates linnades. Olümpiaad toimub neljas vanuserühmas: 7. kl, 8. kl, 9. kl ja 10.–12. kl. Piirkonnavoor toimub ühel ja samal ajal ühtsete ülesannete alusel, piirkonnavooru tööde alusel kutsutakse igast vanuserühmast kuni 25 õpilast lõppvooru, mis toimub igal aastal Eesti eri paikades. Lõppvoo- rus tuleb lahendada nii teoreetilisi ülesandeid kui ka praktilisi ülesandeid maastikul. Olümpiaadi tulemuste alusel valitakse välja õpilased, kes esin- LISA 9 163 davad Eestit igal paarisaastal toimuval rahvusvahelisel geograafiaolüm- piaadil. INFORMAATIKA Informaatikaolümpiaad toimub kolmes etapis: lahtine võistlus, eelvoor ja lõppvoor, mille tulemuste põhjal valib üleriigiline informaatikaolümpiaadi žürii Eesti võistkonna kandidaadid rahvusvahelisteks informaatikavõist- lusteks. Olümpiaadil tuleb lahendada algoritmilise iseloomuga ülesandeid juhendis fikseeritud programmeerimiskeel(t)es. Lahtisel võistlusel peetakse arvestust ainult ühes rühmas, teistes voorudes eraldi põhikooli, algajate ja edasijõudnute rühmas. Põhikooli rühmas võivad osaleda ainult põhikooli- õpilased, algajate rühmas peale selle ka 10. ja 11. klassi õpilased ning edasi- jõudnute rühmas nende kõrval ka 12. klassi õpilased. Mõnel aastal korraldatakse ka mängude programmeerimise võistlust. Arvutikasutamise oskuses saab mõõtu võtta informaatikavõistlusel Kobras. KEEMIA Olümpiaad toimub kolmes voorus (kooli-, piirkonna- ja lõppvoor). Koo- li- ja piirkonnavoorudes võistlevad 8.–12. klasside õpilased, lõppvoorus 9.–12. klasside õpilased, arvestust peetakse klasside kaupa. Koolivoorud toimuvad vastavalt kohtadel välja kujunenud traditsioonidele. Piirkonna- voorud toimuvad ühel ja samal ajal ühtsete ülesannete alusel. Piikonna- vooru paremate tööde alusel moodustatud üleriigilise paremusjärjestuse põhjal kutsutakse igast klassist kuni 25 õpilast Tartu Ülikoolis peetavasse lõppvooru. Žüriil on õigus kutsuda lõppvooru osalema ka TÜ Teaduskoo- li lahtise võistluse paremaid. Lõppvoorus tuleb lahendada nii teoreetilisi kui ka praktilisi ülesandeid. Lõppvooru tulemuste põhjal valitakse rahvus- 164 LISA 9 vahelise keemiaolümpiaadi (IChO) kandidaadid, kellele korraldatakse lisa-õppepäevi ja valikvõistlusi, millest üks on Balti keemiaolümpiaad. IChO võistkonnale korraldatakse treeninglaagrid. LINGVISTIKA Olümpiaad toimub kahes voorus. Eelvoorust, mis korraldatakse suurema- tes linnades, võivad osa võtta kõikide koolide õpilased, ühest koolist kuni kümme õpilast, erikokkuleppel žüriiga ka rohkem. Olümpiaad toimub ühes vanuserühmas. Eelvooru tööde põhjal kutsutakse kuni 40 paremat osalema lõppvooru. Olümpiaadil tuleb lahendada keeleülesandeid, eeldu- seks on põhikooli grammatikaterminite tundmine. Lõppvooru neli pare- mat nimetatakse rahvusvahelise lingvistikaolümpiaadi (ILO) võistkon- na liikmeteks. Võistkonnale korraldatakse eraldi treeninglaager. LOODUSTEADUSED Olümpiaad toimub kahes voorus, millest võivad osa võtta olümpiaadi ju- hendis fikseeritud sünniaastast nooremad õpilased. Eelvoor toimub kõikjal ühel ja samal ajal ühtsete teooriaülesannete alusel. Žürii võib saata kutsed eelvoorus osalemiseks füüsika-, keemia- ja bioloogiaolümpiaadidel varem häid tulemusi näidanud õpilastele. Eelvooru tööde alusel kutsutakse kuni 50 paremat lõppvooru, kus lahendatakse eksperimentaalseid ülesandeid. Olümpiaadi tulemuste alusel nimetatakse kandidaadid võistkondlikule Euroopa loodusteaduste olümpiaadile (EUSO) ja individuaalsele üle- maailmsele loodusteaduste olümpiaadile (IJSO). Võistkondade liikmed valitakse õppesessioonide käigus. LISA 9 165 MAJANDUS Olümpiaad toimub kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Kooli- voorud peetakse kohtadel välja kujunenud traditsioonide alusel. Piirkon- navoorust võtavad osa koolide kaheliikmelised võistkonnad, parimad võist- konnad saavad kutse lõppvooru. Piirkonna- ja lõppvoorus tuleb lahendada nii teooriaülesandeid kui ka majandusteadmiste praktilise rakendamise ülesanne majanduse modelleerimise ülesandes arvutil Titan. MATEMAATIKA Olümpiaad toimub kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Kooli- voor toimub vastavalt kohtadel välja kujunenud traditsioonidele. Piirkon- navoorudes lahendavad 7.–12. klasside õpilased üleriigilise žürii koostatud ülesandeid ühel ja samal ajal, kohapealsed komisjonid võivad olümpiaadi korraldada ka noorematele õpilastele. Piirkonnavooru tööde alusel moodus- tatud üleriigilise pingerea alusel kutsutakse lõppvooru umbes sada osalejat 9.–12. klassidest. Žüriil on õigus kutsuda lõppvooru ka TÜ Teaduskooli lahtiste võistluste paremaid. Olümpiaadil peetakse arvestust klasside kau- pa. Lõppvooru tulemuste põhjal valitakse kandidaadid rahvusvahelise matemaatikaolümpiaadi (IMO) võistkonda, lõplik koosseis (kuni kuus õpilast) selgub valikvõistlusel. Võistkonnale korraldatakse treeninglaagrid. Sügisel peetava lahtise võistluse põhjal valitakse välja viieliikmeline võistkond, kes esindab Eestit rahvusvahelisel matemaatikavõistlusel “Balti tee”. Igal aastal kolmanda veerandi lõpus korraldatakse koolides rahvusvahelise matemaatikavõistluse Känguru Eesti voor. Sellest võivad osa võtta kõik soovijad 3.–12. klassideni. Võistlus toimub kolmes vanuserühmas: benja- minid, kadetid ja juuniorid. Lahendada tuleb valikvastustega ülesandeid. 166 LISA 9 MUUSIKAÕPETUS Olümpiaad toimub kahes voorus ja kahele vanuserühmale (6.–7. kl ja gümnaasium) kord kahe aasta jooksul. Mõlemad voorud toimuvad ühtsete ülesannete alusel. Ülesanneteks on teooriaküsimused, noodist lugemine ja õpitud laulu esitamine, omalooming ja selle esitamine. RELIGIOONIÕPETUS Olümpiaad toimub kahes voorus ja sellest võivad osa võtta kõik õpilased, kes on nooremad juhendis fikseeritud sünniaastast. Eelvoorus tuleb kir- jutada essee žürii antud teemade põhjal. Kümme paremat esseekirjutajat kutsutakse lõppvooru, kus tuleb vastata küsimustele etteantud teemal ning kirjutada lühiessee. Samuti toimub lõppvoorus eelvooru essee kaitsmine. Autor esitab lühidalt oma eelvooru essee põhiseisukohad ja vastab žürii esitatud küsimustele. VENE KEEL EMAKEELENA Olümpiaad toimub kahes voorus. Eelvoorus tuleb kirjutada iseseisev re- feraat või essee etteantud teemal. Kuni 50 parema töö autorid kutsutakse lõppvooru, kus tehakse kirjalik test olümpiaadi teema kohta, samuti tuleb analüüsida kirjanduslikku teksti. VÕÕRKEELED Üleriigilisi olümpiaade korraldatakse praegusel ajal inglise, saksa, soome ja vene keeles. Olümpiaadid võõrkeeltes toimuvad kahes voorus, eelvooru tööks on enamasti iseseisev essee või uurimistöö, soome ja vene keeles toi- LISA 9 167 muvad eelvoorud koolides välja kujunenud traditsioonide kohaselt. Lõpp- voorus tuleb teha kirjalik töö, samuti kontrollitakse suulise väljenduse oskust. ÜHISKONNAÕPETUS Olümpiaad toimub kahes voorus ja kahes vanuserühmas (põhikool ja gümnaasium). Eelvoorus tuleb lahendada valikvastustega ülesandeid. Piir- konnavoorude mõlema vanuserühma võitjad (juhul, kui nad täidavad žürii seatud punktikriteeriumi) kutsutakse lõppvooru, ülejäänud kohad täide- takse üleriigilise pingerea alusel. Olümpiaad toimub üle aasta (vaheldumisi ajaloo-olümpiaadiga). ÕPILASTE TEADUSTÖÖDE RIIKLIK KONKURSS vt www.archimedes.ee Õpilaste teadustööde konkursi peaeesmärgiks on julgustada noori teaduse- ga tegelema juba enne ülikooli astumist. Teadushuvilistele noortele annab see konkurss võimaluse ennast proovile panna ja teistega võrrelda ning kohtuda teiste sarnaste huvidega eakaaslastega nii Eestist, Euroopast kui ka mujalt maailmast. ÕPIOSKUSED Võistkondlik võistlus koolide 5. ja 6. klasside võistkondadele. Üleriigilis- se vooru pääsevad piirkondlikes voorudes paremaid tulemusi saavutanud koolid (üks kool kuni 12 piirkondlikult võistelnud kooli kohta). Pearõhk on otsitava teabe määratlemisel ja selle käsitlemise oskustel. Oluline on tunda eri teatmeteoste ülesehitust, leida tundmatu teose kasutamise 168 LISA 9 juhised, valida ülesande lahenduse leidmiseks sobiv raamat või muu alli- kas. Ülesannete lahendamiseks vajalikku infot esitatakse tekstina, helindi- na, tabelis, piltide ja skeemidena, aga ka reaalsete objektide kaudu. TÖÖÕPETUSE KONKURSS Käsitöö ja kodunduse ning töö- ja tehnoloogiaõpetuse konkursid toimu- vad vastavalt juhenditele mitmes voorus. Vastata tuleb nii teooriaküsimus- tele kui teha ka praktilisi töid. Maakondades ja linnades korraldatavate võistluste, konkursside jm üri- tuste kohta saab teavet koolidest või haridusametitest, aga ka noortekes- kuste ja huvikoolide kaudu. Aineloend 169 Aineloend A AD(H)D 66–67 ainekava kokkupakkimine, vt kompakteerimine aktselereerimise meetodid 90–92 alasooritaja 71, 81–88, 112 alasooritajate profiilid 82–87 alasooritus 79 andekate identifitseerimine 60–70 andekate profiilid 72–76, 145–147 autonoomne 75–76, 147 edukas 72, 145 põrandaalused 74, 146 topelt-sildiga, vt ka topelt-erivajadus 75, 146 väljakukkujad 74, 146 väljakutset pakkuv 73, 145 andekus 7–9, 12–13, 22–23, 27–28, 31, 56, 58, 94 andekuse mudelid 8–12 Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel 10 Müncheni mudel 10–11 Renzulli “kolme ringi mudel” 8 Renzulli-Mönksi mudel 9 ande maskeerimine 65 Aspergeri sündroom 65, 67 asünkroonne areng 64 170 Aineloend atributsioon 113 autonoomne õppija 29, 75 avatud ülesanded 29 avastusõpe, vt uurimuslik õpe avatus (avatus kogmusele), vt Big Five B baasteadmised 26–27, 37 Big Five ehk Suur Viisik 55–56 avatus 56, 57 ekstravertsus 56, 57 meelekindlus 56, 57 neurootilisus 55, 57 sotsiaalsus 56, 57 D divergentne mõtlemine 33 düsgraafia 21, 68 düsleksia 21, 68 E edukas intelligentsus 22 eesmärk 23, 32, 45 egoeesmärk 46 saavutuseesmärk 47 soorituseesmärk 45, 46 valdamiseesmärk 45 meisterlikkuse omandamise eesmärk 45 efekt Flynni efekt 17 Golemi efekt 110 Marshi efekt 95 Pygmalioni efekt 110 “suur kala väikses tiigis” efekt, vt Marshi efekt eksperdid 28, 33 eksperttase 27, 28 ekstravertsus, vt Big Five eliitkoolid 95 elutarkus 22, 125 eneseefektiivsus, vt enesetõhusus enesehinnang 36, 43, 53, 63, 65, 68, 72, 73, 75, 81,103, 109 Aineloend 171 enesekontseptsioon 105 eneseregulatsioon 10, 26, 28, 80–82, 112 eneseteadvus 108 enesetõhusus 53–54 ENTER-mudel 63 erivõimed 8, 20–22 eksistentsialistlik 21, 141 interpersonaalne 21, 140 intrapersonaalne 21, 140 keeleline 21, 139 kehalis-kinesteetiline 21, 140 lingvistiline, vt keeleline matemaatilis-loogiline 20, 139 muusikaline 21, 139 naturalistlik 21, 141 ruumiline 21, 140 F Flynn’i efekt 17 frustratsioon 64, 73, 15 G Gaussi kõver 15 Gardneri teooria, v multiintelligentsuse teooria Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel 10 g-faktor 14, 17 Golemi efekt 110 H haridusseadus 95 harjutamine 27 heterogeenne klass 95 hindamine 33, 43, 50, 64 kujundav hindamine 50 kokkuvõttev hindamine 50 hindamisskaalad 116, 125–129 homogeenne klass 94 huumorimeel 61, 62, 72 huvi 40, 44, 57, 60, 77, 92 huvi kui psüühiline seisund 41 isiklik huvi 40 situatiivne huvi 40 172 Aineloend huviring 94 huvi tasandid 41 hüperaktiivsus, vt ka AD(H)D I individuaalõpe 91, 93 individuaalne õppekava (IÕK) 95 indvidualiseerimine (õppe individualiseerimine) 95 inspiratsioon, vt loomeprotsessi staadiumid integreeritud õppekava 91 intelligentsus 14 edukas intelligentsus 113 emotsionaalne intelligentsus 113 multiintelligentsus, vt multiintelligentsuse teooria praktiline intelligentsus 10 triaadiline intelligentsuse teooria, vt intelligentsuse komponendid intelligentsuskoefitsient, vt IQ intelligentsuse komponendid 22 analüütiline 22 loominguline 22 praktiline 22 intelligentsuse profiil 22, 131–137 helgiheitja tüüpi 22 laseri tüüpi 22 intelligentsuskvoot, vt IQ isiksus 10, 36, 43, 55–57, 81, 100, 106 isiksuse karakteristikud 42 isiksusejooned 11, 81 isiksuse seadumused, vt Big Five isiksusliku talendi teooria vt personaalne talent isiksuslikud tegurid 10, 42, 45,55 IQ 8, 15, 32, 52, 55 J juurdekasvuteooria 109 jäävusteooria 109 K karjäärinõustamiskeskused 149–152 keskkonnafaktorid 11, 27 klassikursusest ülehüppamine 90 Aineloend 173 kodukeskkond 10, 16, 49, 79 kogemus 22, 27, 36, 45, 53, 56, 78, 100 kognitiivne protsess 26 kognitiivne taksonoomia 94 kompakteerimine 91 konkursid, 92, 101, 107 konvergentne mõtlemine koolikeskkond 79, 86 koolitus 62, 69, 111 käitumis- ja distsipliiniprobleemid 65, 68 L lahendamise kiirus 26 lahendamise strateegiad 26–28 loomeprotsessi staadiumid 32 loomine 32 looming 32 loovus 8, 9, 10, 31–37, 47, 60 loovuse komponendid 32 lähima arengu tsoon 52 M matemaatikahäire 68 Marshi efekt 95 meelekindlus, vt Big Five mentor 91 metakognitsioon 28–30 mitteformaalhariduslikud programmid 92 mittekognitiivsed isiksuse omadused 10 motivatsioon 8, 10, 31, 41 motivatsiooniline sättumus 43 motivatsiooniorientatsioon 46 ego-orientatsioon 45 seesmine 43 valdamisorientatsioon (ka orienteeritus ülesandele või meisterlikkusele) 45 välimine 43 multiintelligentsuse teooria 20 mõtlemine 17, 62 divergentne 33 konvergentne 33 kriitiline 94 loovmõtlemine 126 174 Aineloend mõtlemisviis 19, 82 mälu 19, 27, 61 N neurootilisus, vt Big Five Nobeli laureaadid 54 normaaljaotus, vt Gaussi kõver O olümpiaadid 55, 64, 105, 159–168 olümpiaadiedu 55, 57 olümpiaaditulemused 57 optimaalne intelligentsus 58 oskused 10, eneseregulatsioon 26, 82, 112 metakognitiivsed, vt metakognitsioon sotsiaalsed 147 overexcitability 58 P perfektsionism 64, 70, 72, 80, 81 personaalne talent 108 PISA test 23, 37, 92, 96 psüühiline seisund 53, 55 pull-out programmid 92 pärilikkus 15 R Raven’i test 17, 57 rikastamine, vt õppekava rikastamine S saavutusmäära-tasu 49 sensitiivsed perioodid 64 sensormotoorsed võimed 10 soostereotüübid 110, 111 sotsiaalne kompetents 10 sotsiaal-kultuurilised mõjud 110 sotsiaal-majanduslik staatus 69, 96, 110 sotsiaalsed oskused 64 sotsiaalsus, vt Big Five Aineloend 175 skriining 64 “suur kala väikses tiigis” efekt, vt Marshi efekt T talent 9–10 Talent Pool 63 tasu 42, 48 tasu kasutusviisid 49 testid 62 intelligentsustestid 8, 1, 26, 32, 63 isiksusetestid 57 loovustestid 32 PISA 23, 96 Raven’i test 17, 57 TIMSS 96 Torrance’i test 33 vaimsete võimete testid vt intelligentsustestid TLÜ Õpilasakadeemia 154 topelt-erivajadus 67, 75, 146 TTÜ Tehnoloogiakool 155 tuvastamine, vt andekate identifitseerimine, ENTER-mudel tähelepanuhäire, vt AD(H)D TÜ Teaduskool 153, 159 U underachievement 79 uurimuslik õpe 38 uurimistöö 91, 94 V vaikteadmised 22 vilumus 8, 22, 27 võimed 8, 10–11, 21 võistlused 64, 79, 92, 100 väljatõstmine, vt pull-out Õ õpiraskused 28, 68, 75, 79 õpistiil 65, 68 auditiivne 65 järjestikuline 65 visuaal(ne)-ruumiline 65, 68, 143 176 Aineloend Õpilaste Teaduslik Ühing 155 õpistrateegiad 10, 11 õppekava rikastamine 90, 92 õppeprotsess 11, 50, 104 õppetöö diferentseerimine 95 õppetöö individualiseerimine 94, 95 Ü ülitundlikkus 58, 62 psühhomotoorne 58 meeleline 59 kujutlusvõime 59 intellektuaalne 59 emotsionaalne 59
-13200% sisust ei kuvatud. Kogu dokumendi sisu näed kui laed faili alla
Andekusest ja andekatest lastest #1 Andekusest ja andekatest lastest #2 Andekusest ja andekatest lastest #3 Andekusest ja andekatest lastest #4 Andekusest ja andekatest lastest #5 Andekusest ja andekatest lastest #6 Andekusest ja andekatest lastest #7 Andekusest ja andekatest lastest #8 Andekusest ja andekatest lastest #9 Andekusest ja andekatest lastest #10 Andekusest ja andekatest lastest #11 Andekusest ja andekatest lastest #12 Andekusest ja andekatest lastest #13 Andekusest ja andekatest lastest #14 Andekusest ja andekatest lastest #15 Andekusest ja andekatest lastest #16 Andekusest ja andekatest lastest #17 Andekusest ja andekatest lastest #18 Andekusest ja andekatest lastest #19 Andekusest ja andekatest lastest #20 Andekusest ja andekatest lastest #21 Andekusest ja andekatest lastest #22 Andekusest ja andekatest lastest #23 Andekusest ja andekatest lastest #24 Andekusest ja andekatest lastest #25 Andekusest ja andekatest lastest #26 Andekusest ja andekatest lastest #27 Andekusest ja andekatest lastest #28 Andekusest ja andekatest lastest #29 Andekusest ja andekatest lastest #30 Andekusest ja andekatest lastest #31 Andekusest ja andekatest lastest #32 Andekusest ja andekatest lastest #33 Andekusest ja andekatest lastest #34 Andekusest ja andekatest lastest #35 Andekusest ja andekatest lastest #36 Andekusest ja andekatest lastest #37 Andekusest ja andekatest lastest #38 Andekusest ja andekatest lastest #39 Andekusest ja andekatest lastest #40 Andekusest ja andekatest lastest #41 Andekusest ja andekatest lastest #42 Andekusest ja andekatest lastest #43 Andekusest ja andekatest lastest #44 Andekusest ja andekatest lastest #45 Andekusest ja andekatest lastest #46 Andekusest ja andekatest lastest #47 Andekusest ja andekatest lastest #48 Andekusest ja andekatest lastest #49 Andekusest ja andekatest lastest #50 Andekusest ja andekatest lastest #51 Andekusest ja andekatest lastest #52 Andekusest ja andekatest lastest #53 Andekusest ja andekatest lastest #54 Andekusest ja andekatest lastest #55 Andekusest ja andekatest lastest #56 Andekusest ja andekatest lastest #57 Andekusest ja andekatest lastest #58 Andekusest ja andekatest lastest #59 Andekusest ja andekatest lastest #60 Andekusest ja andekatest lastest #61 Andekusest ja andekatest lastest #62 Andekusest ja andekatest lastest #63 Andekusest ja andekatest lastest #64 Andekusest ja andekatest lastest #65 Andekusest ja andekatest lastest #66 Andekusest ja andekatest lastest #67 Andekusest ja andekatest lastest #68 Andekusest ja andekatest lastest #69 Andekusest ja andekatest lastest #70 Andekusest ja andekatest lastest #71 Andekusest ja andekatest lastest #72 Andekusest ja andekatest lastest #73 Andekusest ja andekatest lastest #74 Andekusest ja andekatest lastest #75 Andekusest ja andekatest lastest #76 Andekusest ja andekatest lastest #77 Andekusest ja andekatest lastest #78 Andekusest ja andekatest lastest #79 Andekusest ja andekatest lastest #80 Andekusest ja andekatest lastest #81 Andekusest ja andekatest lastest #82 Andekusest ja andekatest lastest #83 Andekusest ja andekatest lastest #84 Andekusest ja andekatest lastest #85 Andekusest ja andekatest lastest #86 Andekusest ja andekatest lastest #87 Andekusest ja andekatest lastest #88 Andekusest ja andekatest lastest #89 Andekusest ja andekatest lastest #90 Andekusest ja andekatest lastest #91 Andekusest ja andekatest lastest #92 Andekusest ja andekatest lastest #93 Andekusest ja andekatest lastest #94 Andekusest ja andekatest lastest #95 Andekusest ja andekatest lastest #96 Andekusest ja andekatest lastest #97 Andekusest ja andekatest lastest #98 Andekusest ja andekatest lastest #99 Andekusest ja andekatest lastest #100 Andekusest ja andekatest lastest #101 Andekusest ja andekatest lastest #102 Andekusest ja andekatest lastest #103 Andekusest ja andekatest lastest #104 Andekusest ja andekatest lastest #105 Andekusest ja andekatest lastest #106 Andekusest ja andekatest lastest #107 Andekusest ja andekatest lastest #108 Andekusest ja andekatest lastest #109 Andekusest ja andekatest lastest #110 Andekusest ja andekatest lastest #111 Andekusest ja andekatest lastest #112 Andekusest ja andekatest lastest #113 Andekusest ja andekatest lastest #114 Andekusest ja andekatest lastest #115 Andekusest ja andekatest lastest #116 Andekusest ja andekatest lastest #117 Andekusest ja andekatest lastest #118 Andekusest ja andekatest lastest #119 Andekusest ja andekatest lastest #120 Andekusest ja andekatest lastest #121 Andekusest ja andekatest lastest #122 Andekusest ja andekatest lastest #123 Andekusest ja andekatest lastest #124 Andekusest ja andekatest lastest #125 Andekusest ja andekatest lastest #126 Andekusest ja andekatest lastest #127 Andekusest ja andekatest lastest #128 Andekusest ja andekatest lastest #129 Andekusest ja andekatest lastest #130 Andekusest ja andekatest lastest #131 Andekusest ja andekatest lastest #132 Andekusest ja andekatest lastest #133 Andekusest ja andekatest lastest #134 Andekusest ja andekatest lastest #135 Andekusest ja andekatest lastest #136 Andekusest ja andekatest lastest #137 Andekusest ja andekatest lastest #138 Andekusest ja andekatest lastest #139 Andekusest ja andekatest lastest #140 Andekusest ja andekatest lastest #141 Andekusest ja andekatest lastest #142 Andekusest ja andekatest lastest #143 Andekusest ja andekatest lastest #144 Andekusest ja andekatest lastest #145 Andekusest ja andekatest lastest #146 Andekusest ja andekatest lastest #147 Andekusest ja andekatest lastest #148 Andekusest ja andekatest lastest #149 Andekusest ja andekatest lastest #150 Andekusest ja andekatest lastest #151 Andekusest ja andekatest lastest #152 Andekusest ja andekatest lastest #153 Andekusest ja andekatest lastest #154 Andekusest ja andekatest lastest #155 Andekusest ja andekatest lastest #156 Andekusest ja andekatest lastest #157 Andekusest ja andekatest lastest #158 Andekusest ja andekatest lastest #159 Andekusest ja andekatest lastest #160 Andekusest ja andekatest lastest #161 Andekusest ja andekatest lastest #162 Andekusest ja andekatest lastest #163 Andekusest ja andekatest lastest #164 Andekusest ja andekatest lastest #165 Andekusest ja andekatest lastest #166 Andekusest ja andekatest lastest #167 Andekusest ja andekatest lastest #168 Andekusest ja andekatest lastest #169 Andekusest ja andekatest lastest #170 Andekusest ja andekatest lastest #171 Andekusest ja andekatest lastest #172 Andekusest ja andekatest lastest #173 Andekusest ja andekatest lastest #174 Andekusest ja andekatest lastest #175 Andekusest ja andekatest lastest #176
100 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 100 punkti.
~ 176 lehte Lehekülgede arv dokumendis
2014-12-15 Kuupäev, millal dokument üles laeti
34 laadimist Kokku alla laetud
0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
Katja115 Õppematerjali autor

Mõisted

käsikirja valmimist, visuaal, müüdi mõõtmed, õpiraskustega ande, kooliandekust, mönks, eristanud andeid, hulk autoreid, gentsus, perleth, soovitatavad isiksuse, kehalis, andekuse avaldumises, nüüdisaegsete intelligent, eas, kõne areng, titeeast saati, niliste vahendite, eesti 12, eluaas, vaimne teravus, samamoodi pea, tammetil, matemaatilis, kehalis, naturalistlik, interpersonaalne, intrapersonaalne, intelligentsusprofiiliga inimestel, analüütiline komponent, loominguline komponent, matemaatilis, kehalis, naturalist, andekatel lastel, longituuduuringutes, seoseid, ühes 12, andekatele, eksperttaseme saavu, eksperttaseme saavutamiseks, mõtlemist jälgida, hel, inkubatsioon, kinnitus, komplekssust, loovisik, avaldumiseks, andekatele inimestele, füüsiline aktiivsus, niline sättumus, motivatsioonilise sättumuse, motivatsiooni aluseks, klassi noormees, tunnis käitu, kaasõpilased suhtu, isiksuslikust, ülesandele orientee, ego, tähelepanu problee, ego, õppeeduku, häid eeldusi, mõju tegevusele, väline tasustamine, t problee, saavutusmäära, uurimustes, võtjate puhul, suurendada sise, nega, enesetõhusus, ülesannete lahen, intervjuudes, nüüdisaegsed isiksuseuuringud, seadumused, üllatusli, gute põhjal, ülitundlikkus, meeleline, teatatavate tun, nuste järgi, andekal lapsel, selgemini aval, tüdrukud saavutavad, iseloomu tundma, õpilaste hulgas, tähelepanuhäirega sarna, järgnevas tabelis, selliseid jooni, tähelepanuhäiret, kol, andekate seas, hinnangulehe visuaalse, kont, väljaselgitamisel, andekate juures, täiskasvanueas, niisugused lapsed, neiharti arvates, luvad õpilased, tradit, autonoomsed õppijad, teadmised ande, prob, ala, koolikeskkonnas ilmnevad, alasooritusel, alasoorituse põhjused, passiivsus, rimm, perfektsionistist alasooritaja, sellised lapsed, täiskasvanuiga, pugemine, paraku taju, gevust, silma vaadates, sellised küsimused, tika vastuseks, riiukukk, deks, kooliastmes, varasem kooliminek, selliseid juh, koolipraktikas, loogiaettevõtte alusel, mitteformaalhariduslike prog, iii tase, iii tase, andekus, individuaalne õppekava, tega koolis, huvitavaid tulemusi, võistlusmoment, aktuaalsed, meisterlikkuse saavu, peaeesmärk, saavutatakse mini, umbes 600, lasti 67, uurijad, võistlused, raamatu autor, kunagised olümpiaadi, samuti hinda, muslikust võistluslikkusest, ego, ego, jäävusteooria, krii, juurdekasvu, andekuspedagoogikas pöö, nang, kõrge pt, eneseregulatsiooni, muuseas, interpersonaalne, sama sisu, laiematele elueesmär, misele, ettekannetest, psühholoogia keeruku, jour, cross, 397, inter, 499, imp, 313, multiple intelli, andekad probleem, moti, social emotio, hand, 247, 735, psühholoogia gümnaa, 204, 152, radboud uni, the develop, hand, high abi, factors, 30th an, gifteddevelop, inter, sprin, meta, 222, task, abstraheerimis, naudib kuulajate, ökoloogilised probleemid, rütmis liikumine, muusikalid, asteastmelistest juhtnööridest, rühmatöö, õiglus, arvutustabelid, intelli, matemaa, tilis, kehalis, kinestee, natura, eksistent, vaatlusleht, mittejärjepi, eitab ande, raplamaa info, hiiumaa teavitamis, tartu info, valgamaa teavitamis, põhikirja kohaselt, kursuste sihtrühmaks, pal, võimaluse korral, eesti õpilased, õpilasakadee, õtü, tar, olümpiaa, olümpiaadideks valmistumisel, bio, lõppvooru kut, tulemuste alusel, lõppvoo, koo, piikonna, piirkon, piirkon, žüriil, ülesanneteks, üleriigilis, baasteadmised 26, karjäärinõustamiskeskused 149, metakognitsioon 28, pull, saavutusmäära, talent 9, topelt

Kommentaarid (0)

Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri


Sarnased materjalid

130
rtf
106
pdf
990
pdf
194
pdf
152
docx
32
doc
88
doc
49
docx





30 päevane VIP +50% ROHKEM

Telli VIP ja ole 30+14 päeva mureta

5.85€

3.9€

Oled juba kasutaja? Logi sisse

Faili allalaadimiseks, pead sisse logima
Kasutajanimi / Email
Parool

Unustasid parooli?

Pole kasutajat?

Tee tasuta konto